|
Umweltpaedagogik
Grundwissen Umweltpädagogik  |  |
| Aspekte einer Umwelterziehung im Kontext Politischer Bildung | |
Günther Dichatschek
 | | Inhaltsverzeichnis dieser Seite | |
|
|
| Vorbemerkung | |
Natur als Lebensgrundlage bezeichnet die Grundauffassung, durch die sich der Mensch von anderen Lebewesen unterscheidet (vgl. SCHWEIDLER 2018, 150-161).
In diesem Kontext unterscheidet sich der Mensch von der übrigen Natur durch die Vernunft. Aus der Vernunft folgt das Recht, die vernunftlosen Geschöpfe zum Nutzen des Menschen zu gebrauchen. Allerdings bedarf es eines vernünftigen Umganges mit der Natur.
Menschen sind Naturwesen, allerdings der sonstige Natur unterschieden. In diesem Kontext muss man neben der Vernunft auf die Kultur hinweisen. Kultur umfasst die Leistungen, mit denen der Mensch seine "Menschlichkeit" (Humanität) zum Ausdruck bringt. Unterschiedliche Lebensformen werden errichtet und aufrechterhalten.
Ergänzt werden diese Leistungen durch die Menschenwürde, also die Verantwortung für einen Umgang mit dem Anderen. Zur Regelung kommt in dieser kulturellen Entwicklung das Recht zur Durchsetzung institutioneller Verfahren.
Umwelt bedeutet hier die kulturelle Gestaltung humaner Lebensräume und gewachsener Identität (vgl. den alten Ausdruck "Heimat").
- Durch Eingriffe in die Natur kommt es zur Notwendigkeit eines Umweltschutzes.
- Aspekte sind das Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und das Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit).
| TEIL I - Aspekte einer Theorie | |
| 1 Einführung | |
Der Ausgangspunkt der Dimensionen und Konzeption für den Autor sind die
- Absolvierung des Fernstudiums "Nachhaltige Entwicklung" - Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius - Institut Münster (2020),
- Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung - Universität Salzburg - Klagenfurt (2008) und
- Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und die zunehmende Aktualität der Thematik.
Einführend zur Thematik meint man alltagssprachlich mit "Nachhaltigkeit" etwas wie dauerhaft, anhaltend oder auf längere Zeit auswirkend.
Wie sich die Menschheit entwickeln soll, wird mit "nachhaltiger Entwicklung" bezeichnet, betont in Prozesshaftigkeit natürlicher und gesellschaftlicher Veränderungen (vgl. FERNKURS NACHHALTIGE ENTWICKLUNG EINFÜHRUNGSHEFT 2014, 12).
| 2 Umweltschutz als Aufgabe | |
Eine Nutzung von Ressourcen der Natur hinterlässt vielfältige Wirkungen wie Abfälle, Abgase, Abwässer, Staub, Strahlen und Lärm/ "Emissionen".
Beeinträchtigungen in Lebensbedingungen und Gesundheit, in der Verringerung nutzbarer Rohstoffe, in der Bedrohung der Tier- und Pflanzenwelt, im Verlust landschaftlicher Schönheit, mittel- und langfristiger Klimaänderungen mit Folgen einer Versorgung von Nahrungsmitteln, Trinkwasser und der Besiedelbarkeit werden hervorgerufen (vgl. Globale Schäden wie Ozonschwund und zusätzlicher Treibhauseffekt werden in Prognosen erfasst. Umweltschutz wird zu einer Daseinsvorsorge (vgl. KAHLERT 2007, 430-431).
Unterschiedliche Interessen, Risikowahrnehmungen, Einschätzungen von Kosten - Nutzen - Faktoren mit Konsequenzen ergeben ein Aufgabenfeld der Politik, damit einen Bildungsauftrag für Politische Bildung.
"Nachhaltige Entwicklung" für eine Zukunftsgestaltung wird zum Leitbild.
| 2.1 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung | |
Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung.
Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen (vgl. MEISCH 2014, 6).
Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt.
Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten).
Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit).
Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012, 12).
Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei.
Gefordert wird die Umwelt und die natürlichen Ressourcen zu schonen. Unternehmen und Staaten sollen sich für einen bewussten Umgang mit Wasser, Energie und endlichen Rohstoffen einsetzen.
Die Säule "Ökologie" steht auch für eine bewussten Verbrauch natürlicher Rohstoffe der Erde und wie erneuerbare Rohstoffe ersetzt werden können. So will man Schäden an Ökosystem vermeiden und in der Folge Biodiversität fördern. Das bedeutet auch, Emissionen möglichst gering zu halten.
Ebenso steht die Säule für einen bewussten Umgang mit menschlicher Gesundheit, also Prävention und aktive Gesundheitsförderung.
Gefordert wird ein gutes Wirtschaften.
- Auch nachhaltige Unternehmen müssen Gewinne erzielen. Investitionen sollen in technische Innovationen, neue Mitarbeiter und Fortbildungsmaßnahmen eingebracht werden. Profitmaximierung darf aber nicht das einzige Ziel sein. Zudem können nachhaltige Unternehmen neue Ziele verfolgen, etwa die Lebensqualität verbessern oder Projekte des Umweltschutzes, der Gesundheitsförderung, Familienfreundlichkeit, Fort- und auch Weiterbildung fördern.
- Auf nationalstaatlicher Basis bedeutet ökonomische Nachhaltigkeit Staatsschulden gering zu halten, damit zukünftige Generationen nur gering belastet werden. Außenwirtschaftliches Gleichgewicht muss gewahrt bleiben, um andere Staaten nicht zu benachteiligen. Exportstarke Staaten machen andere Länder von den Exporten abhängig. Diese Länder können keine lokale konkurrenzfähige Wirtschaft aufbauen, in der Folge bedeutet dies hohe Arbeitslosigkeit. Verhindert werden soll eine Verschuldung des Landes.
Gefordert wird die Stellung des Menschen in den Mittelpunkt, seien Würde und freie Entfaltung. Diese Grundannahme stellt das Minimum dar.
Ausbeutung, Zwangs- und Kinderarbeit stehen daher im Widerspruch.
Die Säule "Soziales" fordert faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen und die persönliche Entfaltung in der Lebensgestaltung, der Bildungsmaßnahmen und beruflicher Tätigkeit.
Gemeinwohlorientierung in der Gesellschaft ist das sozialpolitische Ziel.
| 2.1.4 Kritik | |
Eine ganze Reihe von alternativen Nachhaltigkeitskonzepten, die deutlich komplizierter sind, stehen ebenfalls in der Kritik.
Ein großer Kritikpunkt ist die schwere Anwendbarkeit. Das Modell gibt Leitlinien, aber keine konkreten Lösungen vor. Aus diesem Grund ist es wohl auf viele Bereiche anwendbar, die Offenheit wird kritisiert.
Es heißt, die Säulen seien offen für nahezu sämtliche wirtschafts- und sozialpolitische Zielsetzungen wie ein Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung oder Erhöhung des Steueraufkommens. Auf diese Weise weitet das Modell den Nachhaltigkeitsbegriff sehr aus.
Weiters wird kritisiert, dass die drei Säulen theoretisch, aber faktisch, nicht gleichrangig sind. Real ist die Nachrangigkeit in der Praxis der modernen Gesellschaft der ökologischen Säule ("schwache Nachhaltigkeit"). Natürliche Ressourcen werden durch Human- und Sachkapital ausgeglichen, es zählt nur der Wohlstand auch auf Kosten der Natur.
"Starke Nachhaltigkeit" sollte das Ziel der ökologischen Nachhaltigkeit mit einem Schutz der natürlichen Lebensbedingungen auch als Grundvoraussetzung für ökologische und soziale Stabilität sein.
Das Modell findet sich als Konzept auch in Art. 1 des Vertrages der Europäischen Gemeinschaft wieder.
Es gibt Forderungen einer Erweiterung nach einer vierten Säule mit einer politisch - institutionellen Dimension.
| 3 Umweltpädagogische Ansätze - Politische Bildung | |
Im Laufe der letzten Jahrzehnte differenzierten sich die Ansätze und Konzeptionen mit umweltpädagogischer Didaktik.
| 3.1 Ansätze und Konzeptionen | |
- Über handlungsorientierte und situative Naturerfahrung zu Umweltlernen sollte motivieren werden (vgl. GÖPFERT 1987; GERSTENMAIER - MANDL 1995, 879; GRÄSEL 2002, 681-683; BEER - KRAUS - MARKUS - TERLINDEN 2002). Gewarnt wurde auch vor zu großen Erwartungen an handlungsorientierte Folgen.
- Angemahnt wurde eine Urteilsfähigkeit über Risikolagen und die Notwendigkeit von Risikominderung.
- Verbessert soll die Kompetenz zur Mitgestaltung eines Zusammenlebens mit Berücksichtigung der Interessensunterschiede und Möglichkeiten einer Konfliktregelung.
- Ökopädagogische Krisenszenarien sollen reflexionsorientiert und verständigungskommuniziert behandelt werden (vgl. BEER - DE HAAN 1984, SCHREINER 1991).
| 3.2 Gestaltungkompetenz | |
Für die Politische Bildung ergibt sich die Gestaltungskompetenz durch eine Ursachenbearbeitung, Urteilsfähigkeit, Interessensunterschiede und Mitgestaltungsmöglichkeiten ein Betätigungsfeld zur Hilfestellung für eine umsichtige Zukunftsgestaltung (vgl. WEINBRENNER 1995, 379 - 421).
Umweltpädagogik/ Umweltbildung ist eingebettet in den Nachhaltigkeitsdiskurs in der Form gesellschaftspolitischer Gestaltung (vgl. DE HAAN 1999/ 2002).
| 4 Umweltbildung - Politische Bildung | |
Eine auf partizipativ und transformationsrelevante Bildung befähigt zu aktiver Beteiligung (vgl. die Bemühungen der Erziehungswissenschaft und Didaktik der Politischen Bildung; DE HAAN 2004, 39-46).
Der Beitrag soll zu einer "Bildung für Nachhaltige Entwicklung" (BNE) in allen Bildungsbereichen im Kontext Politischer Bildung ermutigen.
Im Folgenden werden beispielhaft Gesundheit, Wissenschaft, Nicht - Nachhaltigkeit - Risikopolitik, Kultur, Werte - Einstellungen und pädagogische Fallbeispiele vorgestellt.
| 4.1 Gesundheit | |
In Österreich haben die Bundesgesundheitskommission und der Ministerrat 2011 zur nachhaltigen Verbesserung und einem Erhalt der Gesundheit in Verbindung mit einer Entastung der Gesundheitsversorgung Ziele beschlossen (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR GESUNDHEIT UND FRAUEN 2012).
Ausgehend von einem leistungsfähigen Gesundheitssystem liegt Österreich in der Lebenserwartung unter dem EU - Durchschnitt. Deshalb ist es ein nachhaltiges Ziel, die gesunden Jahre zu erhöhen. Die gegenseitige Abhängigkeit von Gesundheit, sportlichen Aktivitäten, einer Nutzung einer erholenden und sinnerfüllten Freizeit ist gegeben.
Die Ziele beeinflussen im Sinne einer "Bildung für Nachhaltiger Entwicklung/ BNE" die Faktoren Bildung, Arbeitssituation, soziale Sicherheit und Umwelteinflüsse.
| 4.2 Wissenschaft | |
Der Anspruch von Wissenschaft ist
- die Erkenntnis von theoretischen und
- in der Folge umsetzbaren praktischen Ergebnissen und Lösungen in der Vielfalt ihrer Diszipline etwa der
- Naturwissenschaften,
- Geisteswissenschaften,
- Technikwissenschaften,
- Wirtschaftswissenschaften,
- Sozialwissenschaften,
- Kulturwissenschaften,
- Bildungswissenschaften und
- jeweiligen Ethikansätzen (vgl. beispielhaft allgemein Analytische Ethik, Angewandte Ethik).
Grenzen und Unzulänglichkeiten ergeben sich aus der Anwendung der Erkenntnisse, der Wissenschaftskonzeption, der Pluralität der Wissensformen und der Erschütterung des Wissenschaftsoptimismus.
Wissenschaft ist ohne Zweifel die wichtigste Quelle der Information über Chancen und Risiken.
Die Aufgabe der Ethik ist die Ergebnisse aufgrund von Maßstäben des Gelingens einzubringen.
Aus dem Verständnis von Nachhaltigkeit lässt sich die Besonderheit der Gegenwartsgesellschaft mit dem Konzept der Gesellschaft der "Nicht - Nachhaltigkeit" bezeichnen (vgl. VOLKMER - WERNER 2020, 229-230).
- Wohlhabende Konsumgesellschaften des Globalen Nordens sind vom Virus befallen.
- Die Zerstörungskraft ist in sozialer, ökologischer, ökonomischer und demokratiepolitischer Hinsicht bedeutungsvoll.
- Bestimmte gesellschaftliche Gruppen, ganze Länder und auch ökologische und ökonomische Bedingungen sind betroffen. Trotz einer Systemrelevanz gibt es eine geringe Wertschätzung.
- Die Gesellschaft verteidigt mit aller Entschlossenheit ihre Freiheiten, Werte und den Lebensstil, "koste es, was es wolle".
Die demokratische Dimension, besonders interessant für die Politische Bildung, hat mit Entschiedenheit und großer Handlungsfähigkeit in der ersten Phase mit einem gesellschaftlichen Schulterschluss und einer Solidarität in Verbindung mit systemrelevanten Gruppen reagiert.
- In der Folge wurden die Maßnahmen durch Protestbewegungen als Bedrohung für Grundrechte und einen Rechtsstaat gewertet.
- Tatsächlich beschleunigt die Pandemie Veränderungen, die davor sich schon abzeichneten (vgl. "postdemokratische Wende") und unterstützt eine Nicht - Nachhaltigkeit.
- Die letzten Jahrzehnte wird auch in etablierten Demokratien zunehmend von Politikverdrossenheit, Parteienverdrossenheit und einer Krise der Demokratie gesprochen.
- Reformen sollen politischen Phänomene überwinden.
- Die zunehmende Komplexität politischer Prozesse, die Internationalisierung und Pluralität moderner Gesellschaften erscheint als Überforderung liberaler Demokratien.
- Eine zunehmende Dysfunktionalität beziehen sich auf demokratische Institutionen und Verfahren, ihre Tauglichkeit und die Umsetzung moderner Ansprüche auf Freiheit und Selbstbestimmung.
- Dieser politische Prozess bewirkt Aktivitäten vieler politischer Akteure wie von Entscheidungsträgern, liberaler Eliten, Klimaschützern, marginaler Minderheiten und Nationalpopulisten und anderer Gruppierungen, die ein ambivalentes Verhältnis zur Demokratie entwickeln (vgl. HIRSCHMANN 2017; VOLKMER - WERNER 2020, 233).
- Demnach wäre zu erwarten eine Transformation der Demokratie zunehmender aktualisierter und ausgrenzender Verhältnisse von Freiheit und Selbstverwirklichung bzw. persönlicher Autonomie.
- Diese Krise erweitert sich zu einer Nicht - Nachhaltigkeit der Demokratie.
- Die liberale Demokratie trägt eine Mit - Verantwortung auch für die ökologisch - soziale Nicht - Nachhaltigkeit der Konsumgesellschaft.
- In kultureller Hinsicht erscheint auch die liberale Demokratie ausgezehrt.
- Es formiert sich hier eine verunsicherte politische Situation mit Bedrohungen der liberalen Demokratie in Konfliktsituationen mit illiberalen und autoritären politischen Phänomenen und Notwendigkeiten für eine Nachhaltigkeit (vgl. SCHEIDIG 2016, KOST - MASSING - REISER 2020).
Der Begriff Kultur bezeichnet kreative und künstlerische Arbeit. Eine bestimmte Form der Lebensart wird als Kultiviertheit benannt. Bestimmte Gewohnheiten sind für spezielle Bereiche typisch, etwa die Jugendkultur oder studentische Kultur - Kulturlandschaften, Brauchtumskultur und Sprachkultur.
Entsprechend der lateinischen Bedeutung "cultura" Pflege spricht man von Kulturlandschaften oder Monokultur.
Als Kulturbereich nach der UNESC0 2007 gelten das Kultur- und Naturerbe, Aufführungen und Feste, bildliche Kunst, Kunsthandwerk und Design, Bücher und Presse und audiovisuelle und digitale Medien (vgl. FREERICKS - HARTMANN - STECKER 2010, 197-198).
Nachhaltige Entwicklung stellt eine umfassende Herausforderung dar. Neben den gängigen Lösungsansätzen geht es um kulturelle Normen und Verhaltensweisen in einer modernen Gesellschaft. Immer lauter wird der Ruf nach einem kulturellen Wandel.
- Auf Tauglichkeit müssen der Mythos Wachstum und in der Folge die Konsumkultur geprüft werden.
- Hilfsbereitschaft, Kooperation, Eigen- und Gemeinnutz im Rahmen weltweiter Gerechtigkeit sind in ein Gleichgewicht zu bringen.
- Aufhorchen lässt ein Staat wie Ecuador 2008, die "Rechte der Natur" in die Verfassung aufzunehmen.
- Gefragt sind neue Leitbilder und Menschen, die bereit sind, neue kreative Wege in die Zukunft zu finden.
- Das Aufbrechen alter Denkmuster ist das Kerngeschäft von Kultur und Kunst.
- In der Studie "Grenzen des Wachstums" des Club of Rome 1972 hielt Donella Meadows als Mitautorin eine Veränderung der kulturellen Normen der westlichen Gesellschaften für unerlässlich (vgl. den "Brundtland - Bericht" 1987 geht auch von einem umfassenden Wandlungsprozess aus).
- Die "UNESCO - Erklärung zur kulturellen Vielfalt" 2001 geht von der Vielfalt der Kulturen in ihrer Bedeutung und Integration von Kultur in die nachhaltige Entwicklung aus.
| 4.5 Werte - Einstellungen | |
Die Frage der Werte und Einstellungen darf im Kontext mit Politischer Bildung nicht fehlen (vgl. den Bildungsauftrag der Fachbereiche Ethik, Religion, Politische Bildung und Interkulturalität).
Es geht um positive Zukunftsvisionen und Dimensionen für gelingendes Leben.
- Das vorgestellte Projekt als Anregung zu größeren Projekten bietet die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen und eine Chance für eigene Entfaltung zu erleben.
- Ein mitgestaltender Teil der Gesellschaft zu sein, lohnt zu pädagogischen Anstrengungen.
- In der Folge ist es selbstverständlich, kulturelle Bildung im Kontext nachhaltiger Entwicklung zu sehen.
Es geht um die Stärkung der Kompetenzen Partizipation - Kooperation - Verantwortung - neue Denkmuster - Respekt vor der Natur und Vielfalt der Kulturen für einen Übergang in die postindustrielle Gesellschaft.
IT - Hinweise
Leipprand Eva (2013/2012): Kultur, Bildung und Nachhaltige Entwicklung, in: Kulturelle Bildung Online >  https://kubi-online.de/artikel/kultur-bildung-nachhaltige-entwicklung (13.10.20)
Bildung 2030 > https://bildung2030.at/ (18.3.23)
| TEIL II - Pädagogische Fallbeispiele | |
| 5 Digitalisiertes Lernen und Lehren | |
| 5.1 Bedeutung | |
Erwachsenenpädagogik betrifft den tertiären Bildungsbereich (Hochschulen) und quartären Bildungsbereich mit Allgemeiner Erwachsenenbildung und der Breite der Beruflichen Erwachsenenbildung mit Berufsqualifikationen. Aus dieser Perspektive geht es in Bildungsprozessen um neues Wissen auf dem Hintergrund der Vorbildung (vgl. die Bedeutung einer professionellen Bildungsberatung).
- Technologie wird dem Wunsch nach Selbststeuerung gerecht, indem sie zu einer Flexibilität in den Lern- und Lehrprozessen führt. Ein Zugang zum Lernen wird erleichtert und individuelle Lernwege unterstützt.
- Technologiegestütztes Lernen ersetzt keinesfalls die notwendige Interaktion der Lernenden mit Lehrenden face -to - face und erreicht keine vergleichbare Qualität wie Präsenzveranstaltungen. Blended - Learning - Konzepte bilden einen Königsweg.
- Ältere Erwachsene und medienaffine jüngere Erwachsene bedürfen eines sicheren Umgangs mit den Medien und einer Einsicht in einen Mehrwert.
- Ein sinnvoller Technologieeinsatz setzt eine Medienkompetenz der Lehrenden voraus (vgl. die Bedeutung des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen"/ TU Graz - CONEDU).
- Erwachsenenpädagogik für Lehrende gilt als am wenigsten professionalisierter Bildungsbereich, zumal die Breite der Ausbildung der Lehrenden keineswegs eine professionelle Aus-und Fortbildung voraussetzt (vgl. für den Hochschulbereich die Angebote der internen Personalentwicklung bzw. Interne Lehrgänge für Hochschuldidaktik; für den Bereich der Allgemeinen Erwachsenenbildung die Weiterbildungsakademie Österreich, interne Aus- bzw. Fortbildungsangebote der einzelnen Institutionen; EBNER - SCHÖN 2011, 387-388).
| 5.2 Frage der Zukunft | |
Erfolgreiche Bildungskonzepte setzen Medien und Technologie auf mehreren institutionellen und didaktischen Ebenen ein. In Frage kommen Web 2.0., Soziale Online -Netzwerke, Wikis oder Blogs. Web 2.0 bietet etwa "Peer - Learning" an und kann neben den anderen Möglichkeiten gut in "Blended - Leaning - Konzepte" eingebunden werden.
Die Frage der Zukunft technologiegestützter Erwachsenenpädagogik wird vermutlich die folgenden Ziele längerfristig betreffen.
- Politische Ziele - Zugang zur Bildung
- Ökonomische Ziele - Erhöhung der Kostenflexibilität, Reduktion von Leerlaufzeiten
- Didaktische Ziele - Erhöhung der Lerneffizienz und Anwendungsorientierung
- Inhaltliche Ziele - Förderung der Medien-, Selbstlern- und sozialen Kompetenz
| 6 Globalisierung | |
Buchbesprechung
Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch (Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London  ISBN 3-88939-521-X
Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord - Süd - Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/ Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.
Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen.
Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft,
- eine handlungstheoretische Prämisse und
- ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma.
Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag ("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung).
Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive (S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).
Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößler setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander (S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht (S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.
Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf (vgl. S. 8).
Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.
Volker Lenhardt beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat (S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten (S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik? vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen (Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen (S. 54-55). Weltweite Bildungsaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag (S. 56-62).
Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion (S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Definitionen von Globalisierung (Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität (Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus (Ideologie einer Weltmarktwirtschaft) (vgl. S. 66).
Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft (S. 78-82).
Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist (S. 85-114).
Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden (S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.
Heinz-Peter? Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mikroebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse (S. 124-136).
Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren (S. 137-155).
Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten (S. 156-168).
Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden (S. 169-194).
In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen (S. 10-11).
Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen (vgl. S. 23-25). Treml sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen (S. 38).
Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert (siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft (S. 161-167).
Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist (S. 12).
| 7 Projektarbeit | |
| 7.1 Grundlagenwissen | |
- Unterrichtsqualität - Lehr- und Lernkultur
- Lehr- und Lernmethoden
- Fachdidaktik
| 7.2 Lernformen | |
- Teamarbeiten
- Aspekterkundungen - Expertengespräche
- Fallstudien
- Workshops - Arbeitsgemeinschaften
- - -
| 7.3 Verortung eines Projekts | |
- Vernetzung und Einrichtung einer eigenen Homepage mit Betreuung - Beispiel für Schule > http://www.schulwiki.org/wiki.cgi? (2.5.2024)
- Dokumentation
- Präsentation - Lernende, Lehrende - Elternarbeit
- Netzwerkarbeit
- Pressearbeit - Öffentlichkeitsarbeit
- Publikation
| 8.1 Zukunft | |
Für die Politische Bildung ist die Frage nach der Zukunft des alpinen Raumes eine wesentliche Fragestellung.
"Wenn die Entwicklung der Alpen so weitergeht wie bisher, dann werden die letzten noch erhaltenden Kulturlandschaften in absehbarer Zeit allmählich verschwinden und die Alpen werden ausschließlich aus verwaldeten und verstädterten Regionen bestehen" (BÄTZING 2018, 210).
| 8.2 Zielsetzungen | |
Zielsetzungen eines solchen Projekts wären in Anlehnung an HAID (2005) und BÄTZING (2018)
- eine Aufwertung als dezentraler Lebens- und Wirtschaftsraum,
- in Anbindung an eine Modernisierung Europas die Erhaltung des alpinen Raumes als Freiraums mit eigenständiger Entwicklung,
- dies bedeutet die Nutzung der wertvollen Ressourcen (etwa regionstypischer Qualitätsprodukte/Viehwirtschaft, Acker- und Obstbau, Holz, Energienutzung),
- einen Umbau des Tourismus zur Nutzung der Regionalwirtschaft (vgl. Alpintourismus/Bewertung und Wandel > http://m.bpb.de/apuz/25886/alpentourismus-bewertung-und-wandel?p=all [2.2.2019]),
- schnelleres Internet mit dezentralen Arbeitsplätzen,
- neue Kulturlandschaften mit Schutz des Lebensraumes. Dazu bedarf es einer spezifischen Infrastruktur und Stützung, Betreuung und Beratung von Gemeinwesenprojekten,
- den Ausbau von schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen,
- Versorgung mit Medizineinrichtungen und Krankenbetreuung,
- Sozialbetreuung für Jugend und Senioren,
- ausreichender Anschluss an den öffentlichen Nahverkehr und einen tauglichen Verkehrsverbund,
- ausreichende Verwaltungseinheiten,
- Möglichkeiten von Arbeitsräumen,
- Stützung und Förderung Berglandwirtschaft,
- Schaffung von Freizeiträumen und
- die vermehrte Beachtung der Bedeutung der Alpenkonvention zur Wahrung europäischer Interessen an den Alpen ist einzumahnen (vgl. Transitverkehr, Wassernutzung, Erholungsraum/ Schutzräume - Naturschutz - Nationalparks).
| 9 Reflexion | |
Man wird davon auszugehen haben, dass der Erhalt der Vielfalt alles Lebendigen und der Umwelt als Lebens- und Wirtschaftsgrundlage für künftige Generationen mit dem Motiv der Erhaltung der Natur zusammenhängt.
Geht man in unserem Kulturkreis mit seiner Werthaltung davon aus, die Erde sich nutzbar zu machen, dann ist dies keine Legitimation zum Raubbau an der Natur oder ein Freibrief für Umweltkatastrophen, Klimaveränderung und Artensterben, sondern ein deutlicher Hinweis darauf, dass der Mensch verantwortlich für die anvertraute Natur ist.
Der Mensch ist verpflichtet, den Grundbestand der Natur in seinem ganzen Reichtum zu wahren. Zwar soll und muss der Mensch die Natur gestalten, ihre Ressourcen nutzen und sein Leben in ihr einrichten, aber er darf sie nicht missbrauchen und Lebensräume zerstören. Das Lebendige soll leben können, nicht nur um der Nützlichkeit für den Menschen willen, auch um der Artenvielfalt und um der Erhaltung des Kulturraumes und seiner Möglichkeiten wegen.
Die Ökologiepädagogik verdeutlicht, dass aber gerade in unserer Zeit der menschliche Eingriff in die Natur, ein Ausmaß erreicht hat, das nicht nur zu ökologischen und gesundheitlichen Risiken für heutige und zukünftige Generationen, sondern zu irreparablen Schäden und endgültiger Zerstörung von Pflanzen und Tieren führt und damit eine ökologische Verantwortung ganz im Sinne nachhaltiger Entwicklung notwendiger denn je erscheinen lässt.
Dem Bildungsbereich mit seiner Hinführung zum Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und einem Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit) kommt mit seiner Interdisziplinarität zunehmend Bedeutung in einer ökologischen, ökonomischen, sozio - kulturellen und politisch - institutionellen Verantwortung zu.
IT - Hinweis
Bildung für nachhaltige Entwicklung. Weltdekade der Vereinten Nationen 2005-2014 (2005-2014) > https://www.bne-portal.de (2.5.2024)
| Dokumentation | |
| Literaturverzeichnis | |
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/ oder direkt zitiert werden.
Agenda 21. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, Juni 1992 >  http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf. (11.10.20)
Autorengruppe Fachdidaktik (2011): Konzepte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn
Apel H. - Siebert H. - Haan, Gerhard de (1993): Orientierungen zur Umweltbildung, Bad Heilbrunn
Baumgartner Chr. (2021): Nachhaltige Tourismus Entwicklung. Erfahrungen aus ländlich-alpinen Regionen, in. Brandl St. - Berg W. - Herntrei M. - Steckenbauer Chr./ Lachmann-Falkner? S. (Hrsg.): Tourismus und ländlicher Raum. Innovative Strategien und Instrumente für die Zukunftsgestaltung, Berlin, 13-32
Bätzing W. (2018): Die Alpen. Das Verschwinden einer Kulturlandschaft, Darmstadt
Beer W. - de Haan G. (1884): Ökopädagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur, Weinheim
Beer W. - Kraus J. - Markus P. - Terlinden R. (Hrsg.) (2002): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit, Schwalbach/ Ts.
Bittner A. (2002): Außerschulische Umweltbildung in der Evaluation, Göttingen
Bockhorst H. - Reinwand V.J. - Zacharias W. (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München
Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (2012): Gesundheitsziele Österreich. Richtungsweisende Vorschläge für ein gesünderes Österreich, Ausgabe 2017, Wien
Dancke H.- Hatlapa H.H. (Hrsg.) (1991): Umweltschutz und Bildungswissenschaften, Bad Heilbrunn
Freericks R. - Hartmann R. - Stecker B. (2010): Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik,. Management und nachhaltige Entwicklung, München
Gerstenmaier J. - Mandel H. ( 1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, H. 41/ 1995, 867- 888
Gräsel C. (2002): Umweltbildung, in: Tippelt R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 675 - 689
Göpfert H. (1987): Naturbezogene Pädagogik, Weinheim
Grunwald A. - Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York
Haan G. de (1999): Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft, H.3/ 1999, 252 - 280
Haan G. de (2002): Schule und Bildung in der Wissensgesellschaft, in: Beer W. - Kraus J. - Markus P.- Terlinden R. (Hrsg.): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit. Konzepte für Zukunftsorientierung. Ökologie und soziale Gerechtigkeit, Schwalbach/ Ts., 81 - 101
Haid H. (2005): Neues Leben in den Alpen. Initiativen, Modelle und Projekte der Bio-Landwirtschaft?, Wien-Köln-Weimar?
Heid H. - Hoff E.H. - Rodax K. (Hrsg.) (2000): Ökologische Kompetenz, Opladen
Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn
Kahlert J. (2007): Umweltbildung, in: Sander W. (Hrsg.) Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 430 - 441
Kleber E.W. (1993): Grundzüge ökologischer Pädagogik. Eine Einführung in ökologisch - pädagogisches Denken, Weinheim
Kost A.- Massing P. - Reiser (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.
Meadows D.H. - Zahn E. - Milling P. (1972): Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart
Meisch S. (2014): Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik - Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Das Konzept und seine Potentiale für traditionelle Volluniversitäten, Bd. 10/1, Arbeitsstelle Hochschuldidaktik, Universität Tübingen, Tübingen
Pufé I. (2017): Nachhaltigkeit, UTB 3667, Konstanz - München
Raitel J.- Dollinger B.- Hörmann G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen, Wiesbaden
Schweidler W. (2018): Kleine Einführung in die Angewandte Ethik, Wiesbaden
Siebert H. (1993): Psychologische Aspekte der Umweltbildung, in: Apel H. - Siebert H. - Haan G. de: Orientierung zu Umweltbildung, Heinsberg, 64 - 89
Siebert H. (2012): Lernen und Bildung Erwachsener, Bielefeld
Stahl B. (2007): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn
Reheis F. (2005): Nachhaltigkeit, Bildung und Zeit, Baltmannsweiler
Rode H. (1996): Schuleffekte in der Umwelterziehung, Frankfurt/ M.
Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit - Universität Bremen > https://www.va-bne.de/index.php/de (22.3.2020)
Volkmer M. - Werner K. (Hrsg.) (2020): Die Corona - Gesellschaft. Analysen zur Lage und Perspektiven für die Zukunft, Bielefeld
Weinbrenner P. (1995): Didaktische Konzepte zur Bearbeitung ökologischer und zukunftsorientierter Themen, in: Schmidt - Sinns D. : Verantwortung in einer unübersichtlichen Welt. Aufgaben wertorientierter politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bonn Bd. 331, Bonn, 379 - 421
| Zum Autor | |
APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)
Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung (1967), Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung (1968) - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)
Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (20004-2009, 2017-2019) - Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012-2019) und VHS Tirol/ Grundkurs Politische Bildung (2024)
|