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Friedenslernen

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Friedenslernen    

Aspekte zur Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schul- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Friedenslernen   
Aspekte zur Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schul- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung   
Vorbemerkung   
Einleitung   
1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens   
2 Friedenstheologische Aspekte   
3 Aspekte einer Friedensethik   
4 Friedensforschung   
4.1 Inhalte und Rolle   
4.2 Annahmen   
4.3 Fach- und Handlungskompetenz   
5 Problemfelder   
5.1 Neorientierung - Interdisziplinarität   
5.2 Fünf Thesen für einen Diskurs   
6 Gestaltungsethik - Musterforschung   
6.1 Begrifflichkeit   
6.2 Mustertheorie - Frieden   
6.3 Friedensunterricht   
6.4 Buchbesprechung   
7 Ökosoziale Erziehung   
7.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung   
7.2 Reflexion   
8 Global Citizenship Education   
8.1 Basis   
8.2 Pädagogische Herausforderungen   
8.3 Internationale Entwicklungen   
9 Friedensprojekt Europa   
9.1 Vertrag von Lissabon   
9.2 ERASMUS   
9.3 Minderheitenpolitik   
10 Bertha von Suttner   
11 Persönliche Reflexion - Friedensbildung   
11.1 Verankerung im gesellschaftlichen Kontext   
11.2 Friedensbildung als Lernprozess   
11.3 Arbeitsbereiche   
11.4 Herausforderungen an eine Politische Bildung   
11.4.1 Neu technologische Entwicklungen   
11.4.2 Weltweite Friedenstiftung   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Leserforum Salzburger Nachrichten Online, Dezember 2019 - Leserbrief Print Ausgabe 30.12.2019   
Zum Autor   

Vorbemerkung    

Der vorliegende Beitrag als Schlussarbeit des Fernlernganges 2019/2020 " Nachhaltige Entwicklung" des Comenius-Instituts Münster der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium setzt sich mit dem Bildungsansatz Bildung für Nachhaltige Entwicklung(BNE) auseinander.

Es handelt sich um ein Lern-und Handlungsfeld, das 1992 in der Folge der Rio-Konferenz entstand. Die UN-Mitgliedssaaten bekannten sich zum Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung in ihren Bildungssystemen. in der Folge wurde 2005-2014 die "Weltdekade Bildung für Nachhaltige Entwicklung " ausgerufen.

  • Der Beitrag bezieht sich auf den Teilbereich Friedenslernen bzw. Friedenserziehung und Friedensforschung.
  • Dem Autor liegt dieser Schwerpunkt im Kontext einer Politischen Bildung und Demokratieerziehung durch seine Aktivitäten in der universitären Lehrer(innen)Bildung und Politischen Erwachsenenbildung besonders(vgl. HUFER 2016).
  • Der Wandel hin zu einer nachhaltigen Welt erfordert ein Umdenken, etwa in der politischen Verantwortung, benötigt werden globale politische Vereinbarungen über eine gerechtere Nutzung der Lebensgrundlagen und notwendige Möglichkeiten von Lebenschancen. Veränderungen beginnen schon im Kleinen, im Alltag und einem Umdenken(vgl. MEISCH 2014; KÖRTNER 2019, 185-209).
Damit erhalten die Bildungsbereiche pädagogische Aufgabenstellungen für ein Erlernen eines Umdenken, ebenso ihre Ausbildungsbereiche und Fortbildungs- und Weiterbildungsinstitutionen.


Die folgenden Lernformen ergeben sich:

  • problembasiertes Lernen,
  • Lernen in Fachdisziplinen,
  • interdisziplinäres Lernen,
  • kritisches Lernen und
  • system-basiertes Lernen.
Einleitung    

Friedenslernen in seiner pädagogischen Einschätzung geht von gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen aus, in denen Heranwachsende und Erwachsene aufwachsen und leben.

  • Stephan GILL war in seiner Analyse von GRIMSCI noch von der Wirtschaftskrise der dreißiger Jahre, dem Zusammenbruch der liberalen Demokratie, dem Aufstieg des Faschismus und dem sowjet-kommunistischen System beeinflusst. Aktuell ist der neoliberale Kapitalismus mächtig und vorherrschend. Von Interesse ist das Fehlen bzw. eine mangelhafte Organisationskraft alternativer Programme von linksgerichteten politischen Strömungen(vgl. GILL 2011, 265).
  • Gill beschreibt die weltpolitische Lage in ihrer derzeitigen Art und Weise beispielhaft mit der Ausbeutung von Menschen und der Natur, massiven globalen Problemen wie ein rapides Bevölkerungswachstum, die Zerstörung der Biosphäre, dem Klimawandel, hochentwickelten Produktions- und Zerstörungskräften, der Militarisierung des Weltalls, der Blockadepolitik in den Klimaverhandlungen, der Konzerndominanz, der Welternährungskrise und der Privatisierung öffentlicher Güter/Wasser, Boden, natürliche Ressourcen(vgl. GILL 2011, 267).
  • Wesentlich erscheint bei dieser Analyse die Dominanz ökonomischen Denkens auf das soziopolitische Leben zu sein.
Gefordert ist der Kontext zu Ursprüngen ethisch-moralischer und friedenspädagogischer Lehr- und Lernerfordernisse.


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt(2008) und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg(2012),
  • Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011) und Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung- Didaktik der Politischen Bildung(2016, 2018),
  • inhaltliche Auseinandersetzung mit den Fachbereichen Ethik, Friedensforschung, Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz, die daraus folgenden IT-Autorenbeiträge und ökosoziale Erziehung(vgl. WAGERER 1992) sowie
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens    

Die beschriebenen Entwicklungen sind Ausgangspunkt von verbesserungswürdigen Perspektiven für eine Friedenspolitik. Zudem stellt sich die Forderung nach einer einhergehenden Friedenserziehung in Verbindung mit Friedenslernen und einer entsprechenden Politischen Bildung-Ethik, die Wissen und Kompetenzen für die Umsetzung vermittelt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008, WULF 2008, WINTERSTEINER 2005/2008/2011).

Europäische und internationale Organisationen vermitteln diese Bildungsziele in Programmen und Dekaden für Projekte.

  • Die UNESCO vermittelt eine Kultur des Friedens und der "Global Citizenship Education" (vgl. WINTERSTEINER/GROBBAUER/DIENDORFER/REITMAIR-JUAREZ 2014).
  • Der Europarat setzt sich vehement seit seiner Gründung für Menschenrechte und Frieden unter Beteiligung der jungen Gesellschaft ein.
  • In der UN-Kinderrechtskonvention ist der Schutz der Kinder, die Beachtung ihrer Meinungen und der Beteiligung in der Gesellschaft festgeschrieben.
  • Im ökumenischen Bereich setzt der Weltkirchenrat Initiativen zur Förderung friedenspolitischer und religiöser Impulse, beispielhaft 2019 in Palästina und Israel.
Aus diesen drei Programmen ergibt sich die Forderung nach einer zeitgemäßen Friedenserziehung und damit einer Friedenskultur. Dies allein wird in einer Welt mit organisierter Friedenslosigkeit wenig nützen.

  • Zu beachten sind daher Bedingungen der Sozialisation, inter- und transkulturelle Bedingungen, der Bildung und des alltäglichen Umgangs mit sozialer Gerechtigkeit(vgl. GRUBER 2016, 58-59).
  • Friedenserziehung bzw. Friedenslernen ist Lehren und Lernen zu Demokratie und Menschenrechten, demnach gegen Menschenfeindlichkeit, Obrigkeitshörigkeit und Machtmissbrauch.
  • Ethisch-moralische Aspekte gehören in sensible Erziehungs- und Lernprozesse, die gesamtgellschaftlichen Charakter haben.
Im internationalen Kontext erhält das Friedenslernen eine größere Bedeutung. Dies zeigt sich in friedenspädagogischen Interventionen in Nachkriegsregionen in Form eines Rückgangs von Gewalt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008). Damit ergibt sich die Verbindung von Friedenspädagogik und Friedensforschung.

2 Friedenstheologische Aspekte    

Für einen Nicht-Theologen sind die Beiträge im Friedenstheologischen Lesebuch des Präsidiums der Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland, hrsg. durch das Kirchenamt der EKD (2019), eine Fundgrube für religionspädagogische Überlegungen und Ergänzungen einer Politischen Bildung und im interkulturellen Kompetenzbereich im kulturell-religiösen Themenfeld. Von Interesse für den Autor ist die biblische Grundlegung für Friede für den Menschen (vgl. DIETRICH 2019, 43-52).

  • Für den Menschen der biblischen Zeit und wohl aller Zeiten ist Friede ein ersehntes Gut.
  • Das ökonomisch schwache Land Israel war zumeist ein Spielball im Kampf der Großmächte. Das frühe Christentum war kein nennenswerter Machtfaktor.
  • Der nächstliegende Weg für eine Sicherung des Friedens war der militärische Weg. Religiös militärischen Stolz zeigen die Ps 44,6 und 60, 14.
  • Hosea warnt vor militärischer Friedenssicherung(Hos 10, 13).
  • In der jungen Christenheit gab es unter Kaiser Konstantin christliche Armeen, viele Kriege, etwa mit den mittelalterlichen Kreuzzügen und in der Folge bis in den Ersten Weltkrieg mit "Gott, Kaiser und das Vaterland".
  • Daneben spielt der politische Weg eine Rolle, etwa unter König Salomon( 1 Kön 5.5, Ps 72, 8,11).
  • Der religiöse Weg, im Vertrauen auf Ihwh, man denke an die Errettung am Schilfmeer(Ex. 15,21). Die Zionslieder des Psalters sind bekannt(Ps. 76, 2-4).
Die biblische Antwort auf eine Verneinung von Macht für einen wahren Frieden lautet auf Gerechtigkeit, im Ps 72, 3 Psalm, in der Verheißung "Schwerter zu Pflugscharen". in Jes 32,17 liest man eine weitere messianische Weissagung. Wohl besonders schön ist die Formulierung im 85. Psalm.

3 Aspekte einer Friedensethik    

Die gegenwärtige Rückkehr zu geographischen Kategorien in der internationalen Politik und damit Schwächung internationaler Organisationen erfordert neue Perspektiven der Friedensethik,

  • mit staatlichen Aufgaben, Sicherheit zu garantieren,
  • einem Minimieren von Gewalt,
  • insbesondere im Bildungsbereich Orientierung für politisches Handeln in komplexen Kontexten zu ermöglichen.
Die folgenden Aspekte bedürfen in einem Zeitalter der Unsicherheit einen neuen friedensethischen Kontext, beispielhaft

  • Aspekte militärpolitischer Veränderungen,
  • Stärkung des Multilaterismus,
  • gewaltfreie Konfliktbearbeitungen,
  • Selbst-und Bündnisverteidigung sowie
  • Bündnissolidarität,
Zur Diskussion stehen Präventionsmaßnahmen, zivile Konfliktbearbeitung und militärische Rüstung.

4 Friedensforschung    

Friedenslernen benötigt einen umfassenden Friedensbegriff. Bei der Bedeutung von Zielen der Friedens- und Konfliktforschung bedarf es nach dem heutigen Stand neben einer Forschung für den Frieden ergänzend auch einer Forschung über den Frieden(vgl. GRUBER 2016, 60-63).

4.1 Inhalte und Rolle    

  • Friedenspädagogik wird im deutschsprachigen Raum zumeist als Theorie der Friedenserziehung verstanden.
  • Der Friedenserziehung wird das Praxisfeld zugeordnet. Mitunter wird auch Friedenserziehung als Obergriff von Theorie und Praxis bezeichnet.
  • Im angelsächsischen Raum wird die Theorie und Praxis der Friedenserziehung allgemein unter den Begriff "peace education" geführt.
In jüngster Zeit gibt es weitere Begriffe in der Debatte, um einer sich wandelnden Gesellschaft gerecht zu werden. Dabei werden die Begriffe Friedensbildung und Friedenslernen verwendet.

  • Friedensbildung wird aktuell in Deutschland im kirchlichen Bereich verwendet(vgl. DOSCH 2014).
  • Friedenslernen("learning peace") als Begriff findet international den Anschluss an peace building-Aktivitäten als Friedenskonsolidierung nach Kampfhandlungen. Damit bezieht man sich auf die Bewältigung der Konsequenzen von Kriegen und Konfliktursachen(vgl. SCHNECKENER 2005, 18-20).
  • Die Ausweitung des Begriffs als Paradigma einer Kultur des Friedens erscheint sinnvoll.
4.2 Annahmen    

Friedenslernen beruht auf zwei Annahmen.

  • Die Konzeption geht von der Beeinflussung(Erziehung) von Verhalten, Einstellungen und Meinungen durch Bildungs- bzw. Lernprozesse aus.
  • Lernprozesse beeinflussen Demokratieentwicklung, Abbau von Feindbildern-Vorurteilen-Stereotypen, Ablehnung von Gewalt und Konfliktlösungskonzepten.
4.3 Fach- und Handlungskompetenz    

  • Fachbereiche Politische Bildung/Demokratiepädagogik?-Menschenrechtsbildung,
  • Interkulturelle Kompetenz/Globales Lernen und
  • Ethik(vgl. GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 8-10; GRUBER 2016, 63; DICHATSCHEK > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
5 Problemfelder    

Im Folgenden werden die relevanten Problemfelder einer Friedensforschung, der notwendigen Friedenspädagogik und in der Folge eines Friedenslernens benannt(vgl. ausführlich GRUBER 2016, 66-69; GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 102-108; FRIETERS-REERMANN/LANG-WOJTASIK 2015, 209-225).

  • Demokratisierung der Bildungsinstitutionen - soziale Herkunft-didaktische Umsetzung/kultur- und konfliktsensible Bildung-Lernorte: Schule-Erwachsenenbildung(vgl. DICHATSCHEK 2017a,b.c).
  • Theoretische Basis - Komplexität des Fachbereichs-interdisiplinäre Zusammmenarbeit
  • Lernarrangements für Friedenslernen im internationalen Kontext - Lernmodelle(vgl. JÄGER 2014, 6).
5.1 Neorientierung - Interdisziplinarität    

Als Beitrag zum Diskurs bedarf es einer Analyse der ambivalenten Beziehungen der Friedensforschung zur politischen Macht.

  • Die folgenden Daten in den zitierten Berichten beschäftigen sich mit den Krisenregionen und sprechen eine deutliche Sprache(vgl. den Bericht 2015 des Global Peace Index und im Civility Report 2015; bundesdeutsches Gutachten ; WINTERSTEINER-WOLF 2016, 17-19).
  • Zu erwähnen ist das Jahr 2014 als besonders konfliktreiches. Zu diesem Eindruck tragen die geographische Nähe des Krieges in der Ukraine und die Grausamkeiten des IS im Irak und in Syrien und das Anwachsen des Terrorismus bei.
  • Das Anwachsen von Friedensbemühungen zeigt sich in den Begifflichkeiten wie "Peacebuilding" und "Humanitarian Intervention".
  • Dahinter steht das Paradigma Sicherheitslogik. Gesetzt wird realistisch auf militärische Mittel, also in der Logik in Verbindung mit Gewalt.
  • Friedensforschung, Friedenslernen im Kontext mit Politischer Bildung entstanden lange nach 1945, verortet relativ spät im Kontext mit der Gründung der Institute von Zeitgeschichte, Politikwissenschaft und dem wissenschaftlichen Beitrag zur Gesellschaftsveränderung.
  • Friedensforschung beinhaltet eine Auseinandersetzung mit relevanten Theorieangeboten, besonders mit dem Postkolonialismus, Sozialtheorien und dem Feminismus.
  • Die Formen der Kriege haben sich stark gewandelt. Ein Nicht-Frieden, theoretisch schwer zu erfassen, scheint sich etabliert zu haben(vgl. MÜNKLER 2015).
5.2 Fünf Thesen für einen Diskurs    

Im Folgenden werden fünf Thesen modifiziert als Fundamentum eines gesellschaftspolitischen Diskurses vorgestellt(vgl. WINTERSTEINER-WOLF 2016, 24-33).

These 1: Friedensaktivitäten sind nicht geeignet als ein Anhängels eines liberalen Friedens.

  • Ein liberaler Frieden ist das dominierende Konzept von Frieden in der westlichen Welt.
  • Er besteht in der Annahme, dass die demokratischen Strukturen gefördert und einer Marktökonomie die Basis einer friedlichen Gesellschaftsordnung bieten.
  • Er tritt in mehreren Varianten auf und geht bis zur "Humanitären Intervention" im Interesse demokratischer Friedenssicherung.
  • Damit fließen Elemente einer realistischen Sicherheitspolitik und menschenrechtlicher Einflussnahme zusammen. Das bedeutet eine Abkehr vom westfälischen Paradigma, indem eine Hauptbedrohung des Friedens von einem starken gegnerischen Staat angenommen wird.
  • Heute rückt die Bedrohung von schwachen und gescheiterten Staaten in den Vordergrund.
  • Staatlichkeit wird von bestimmten Voraussetzungen gesehen( vgl. das zivilisatorische Hexagon von SENGHAAS 1995 - Gewaltmonopol-Rechtsstaatlichkeit-Demokratische Partizipation- Konstruktive Konfliktkultur-Soziale Gerechtigkeit-Interdependenzen und Affektkontrolle) gesehen.
  • Überlagert wird der Friedensbegriff von sicherheits- und entwicklungspolitischen Diskursen, die praktischen Folgerungen werden nur kritisiert wie die Negativbeispiele Irak und Afghanistan(vgl. BOHNACKER 2011, 46-77).
These 2: Friedensaktivität muss im Kontext postkolonialer Kritik stehen.

  • Die Forschung und ihre Aktivitäten tragen die Markierung ihrer Herkunft mit.
  • Eurozentrisches Denken, als Alternative versteht sich die Kritische Friedensforschung, inzwischen gibt es eine postkoloniale Kritik(vgl. EXO 2015, 281-304). Friedensforschung benötigt auch die Kenntnis von interkultureller Gerechtigkeit (vgl. SEN 2010).
  • In der Folge geht es um globales und transmodernes Denken(vgl. MORIN 2015).
  • Wesentlich ist die Überwindung der Dichotomie zwischen Kultur und Ökonomie durch die Aufgabe des Dogmas vom Primat des Ökonomischen. Dies bedeutet - auch für eine Politische Bildung - ökonomische, politische und kulturelle Prozesse zu beachten(vgl. WINTERSTEINER-WOLF 2016, 28).
These 3: Friedensaktivitäten benötigen einen interdisziplinären Ansatz

  • Diese Perspektive ergibt sich aus dem globalen Aspekt(vgl. den IT-Autorenbeitrag Globales Lernen).
  • Die Einbeziehung nicht-wissenschhaftlicher Wissensformen, etwa der Kontext von Kunst, Wissenschaft und Spiritualität mit "indigenem" Wissen(vgl. EXO 2015).
  • Notwendig ist damit die Abkehr von der säkularen eurozentrierten Tradition und der klassischen Trennung von Kultur- und Sozialwissenschaften, Politikwissenschaften und Ökonomie. Demnach ist ein Paradigmenwechsel überfällig.
  • Verbindlich bleiben soziale, historische und raumzeitliche Bedingungen(vgl. GRAF 2014, 231-238). Hier erscheint die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften wesentlich zu werden.
These 4: Das Zeitalter der Globalisierung braucht komplexes globales Denken

  • Frieden muss/kann nur weltinnenpolitisch realisiert werden.
  • Ein großer Globalentwurf wird kaum möglich sein, viele kleine Schritte sind dagegen realistisch.
  • Global Gouvernance ist kritisch zu begegnen, die impliziten Machtansprüche sind offenzulegen(vgl. BRAND-BRUNNENGRÄBER-SCHRADER-STOCK-WAHL 2000).
  • Ein Konzept der "global citizenship" kann helfen, bestehenden Globalkonzepten kritisch zu begegnen(vgl. damit die zunehmende Bedeutung von "global citizenship education"/UNESCO; für Österreich WINTERSTEINER-WOLF 2016, 318-332).
  • Die Dialektik zwischen Lokalem, Nationalem und Globalem kann nur mit dem didaktischen Dreischritt Individuum-Gesellschaft-Einheit der Menschheit in den einzelnen Bildungsbereichen angesprochen werden.
These 5: Friedensmacht Europa

Die angeführten Schritte eignen sich auch für eine Bearbeitung im Kontext europäischer Fragen, die lokal-regional-global gedacht werden sollen/müssen.

  • Das Projekt Friedensmacht Europa, nach 1945 konzipiert und realisiert, und soll von der Friedensforschung auf den Widerspruch eines friedenspolitischen Anspruchs und der Realität von gesamteuropäischen und nationalstaatlicher Realität analysiert werden.
  • Es geht letztlich um eine nachhaltige Friedenspolitik in den geopolitischen Bedingungen.
  • Die Krise Europas besteht in den Konfliktlösungen an den Grenzen der Union, in der Notwendigkeit einer verstärkten Integration, im Verzicht auf eine gemeinsame Außenpolitik im Kontext einer US-Außenpolitik und Verzicht von Interventionen der Kolonialmächte Frankreich und Großbritannien.
  • Zur Diskussion steht die Friedensmacht ausgezeichnet mit dem Friedensnobelpreis 2012.
  • Aufgaben ergeben sich in der Destabilisierung des Nahen Ostens, den damit verbundenen Fluchtbewegungen, einem Aufleben des Terrorismus und Uneinigkeit in der Union.
  • Eine selbstkritische Haltung zur Kolonialpolitik und Verteidigung demokratischer Werte ist geboten.

Die folgenden vier friedenspädagogischen Ansätze bilden die Ansätze des Autors für einen Fächerverbund von Politischer Bildung und Ethik im Lernfeld einer Schul- und Erwachsenenpädagogik(vgl. die verschiedenen Formen wie Tertiäre und Quartäre Erwachsenenpädagogik[hier besonders Politische Erwachsenenbildung])

6 Gestaltungsethik - Musterforschung    

6.1 Begrifflichkeit    

Gestaltungsethik und Musterforschung sind Formulierungen einer wissenschaftlich-systemtheoretischen Bewegung, die auf das Lebenswerk des österreichisch-englisch-amerikanischen Architekten Christopher Alexander aufbaut und sich wesentlich synthetisch-integrativ versteht(vgl. LEITNER 2016).

Gestaltungsethik und Musterforschung sind in Domänen anwendbar, in denen Menschen im weitesten Sinne kreativ tätig sind, als Gestalter ethische Haltungen einnehmen können, alternative Gestaltungsmöglichkeiten vorfinden oder entwickeln – die sich theoriegemäß in Gestaltungsmustern darstellen und in Mustersprachen zusammenfassen lassen – und die zu Gestaltungsergebnissen führen, Werte verwirklichen und mit Verantwortung verbunden sind.

6.2 Mustertheorie - Frieden    

Aus der Perspektive der Musterforschung erscheint Friede nicht als ein Zustand, schon gar nicht als die Abwesenheit von Konflikten und Krieg, sondern als eine zivilisatorische Architektur, eine aus vielen Elemente gebaute Struktur, die Stabilität und Resilienz haben kann, jedoch auch fragil und einsturzgefährdet sein kann.

Daraus kann man den Schluss ziehen, dass es einer laufenden Aufbau- und Erhaltungsarbeit bedarf, um Frieden zu schaffen und zu abzusichern, die von einem Spektrum von Rollen-Bildern und Berufsgruppen zu leisten sind, die man u.a. als Friedens-Arbeiter (peace worker), Friedens-Archtekten (peace architects), Friedens-Erbauer (peace builder), Konflikt-Mediatoren (conflict mediators)beschreiben lassen.

Angesichts der Bedeutung des Friedens für die Menschen, die Menschheit, ist es aus Sicht der Musterforschung und Gestaltungsethik nur schwer verständlich, warum die menschlichen Gesellschaften – historisch gesehen und gegenwärtig – nicht mehr Energie aufwenden, um das Frieden als Phänomen zu verstehen und als Menschheitsprojekt zu realisieren.

Es wäre beispielsweise zu erwarten und zu fordern, dass jede Volluniversität über eine Institution der Friedens- und Konfliktforschung verfügen bzw. einen solchen aufbauen solle.

Sub-Domänen-Skizze zu „Muster des Friedens”
Sub-Domäne Mustersprachen (Beispiele für ca. 300) Gestaltungsmuster (Beispiele für ca. 5000)
Muster des inneren FriedensMuster der Selbsterkenntnis
Muster der Selbstarbeit
Muster der Meditation
"Niemand ist perfekt"
"Das Lernen lernen"
"Die Atemtechnik"
Muster des friedlichen HandelnsMuster der friedlichen Kommunikation
Muster der Notfallhilfe
Muster des Teilens
"Das Angebot" (statt Antimuster: "Der Befehl")
"Erste Hilfe Leistung"
"Die karitative Spende"
Muster des Friedens mit der NaturMuster des Naturgenusses
Muster einer Ökologischen Wirtschaft
Muster des Artenschutzes
"Das Bergerlebnis"
"Erneuerbare Energie"
"Das Naturschutzgebiet"
Muster des Friedens in BeziehungenMuster der Zusammenarbeit"Das Versprechen"
Muster des Friedens in FamilienMuster der Selbstbestimmung in Familien
.-.
"Die freie Partnerwahl"
"Die freie Berufswahl"
Muster des Friedens in GruppenMuster der Gesprächskultur
Muster der Musik
"Jeder wird gehört"
"Das gemeinsame Musizieren"
Muster des Friedens in GemeinschaftenMuster der Organisation
.-.
.-.
"Mitgestaltung durch Mitglieder"
"Freiwilligkeit der Mitgliedschaft”
"Eine kollegiale Athmosphäre"
Muster des Friedens in GesellschaftenMuster der Existenzsicherung
Muster der Gerechtigkeit
"Die allgemeine Krankenversicherung"
"Chancengleichheit im Bildungssystem"
Muster des Friedens zwischen StaatenMuster der Diplomatie
Muster der wirtschaftlichen Zusammenarbeit
"Das Im-Gespräch-Bleiben"
"Der Freie Warenverkehr"
Muster des Friedens zwischen ReligionenMuster der religiösen Toleranz
.-.
Muster einer gemeinsamen Ethik
.-.
"Die gemischt-religiöse Ehe"
"Die gemischt-religiöse Veranstaltung"
"Du sollst nicht töten"
"Alle Menschen sind Geschwister"
Muster des Friedens im Story-TellingMuster des Märchens
Muster des Friedenslieds
Muster des Antikriegsfilms
"Das gute Herz obsiegt"
"Ein starkes Wir-Gefühl"
"Die Sinnlosigkeit des Kriegs"
Muster von Theorien des FriedensMuster der Konflikttransformation
Muster der Synergie
"Die Rolle des Mediators"
"Gemeinsam sind wir stark"
... (offene Liste) ...

6.3 Friedensunterricht    

Angesichts der Reichhaltigkeit des sich ergebenden Themenspektrums drängt sich die Erkenntnis auf, dass der diskutierte Ethik-Unterricht an Schulen(immer noch als Schulversuch laufend/Stand 2017) - der als eine Art sekularisierter Religionsunterricht auf einen pluralistischen Religions-Ethik-Unterricht zur wechselweisen Kenntnis und Toleranz limitiert ist – wohl besser durch einen Friedensunterricht zu ersetzen wäre.

6.4 Buchbesprechung    

Helmut Leitner: Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den den Spuren von Christopher Alexander, 2. ergänzte Auflage 2016, Graz, ISBN 978-3-9504247-0-6


Mit 154 Seiten erhebt das Buch den Anspruch, eine Einführung in handlicher Form anzubieten. Die Verallgemeinerung und Verdichtung der Mustertheorie sei gewagt. Es bestehe die Chance auf Klarheit und die Möglichkeit, mit einem kurze und übersichtlichen Text mehr Leser zu erreichen. Natürlich bestehe auch das Risiko einer unzulässigen Vereinfachung. Der vorliegende Text solle als Interpretation aufgefasst werden(S. 8). Dieser Intention kommt der Autor in seiner klaren und verständlichen Sprache - allein schon in der Einleitung - nach(S. 9-14).

Im Vorwort wird für den Leser einführend die Mustertheorie dargelegt(S. 6-8).

  • "Muster" steht für eine neue wissenschaftliche Denkweise, um die Welt besser zu verstehen und für eine neue Methode zur Gestaltung lebendiger Systeme. "Lebendig" meint eine graduelle Lebendigkeit. "Graduell" bedeutet diese Lebendigkeit allen Dingen in entsprechendem Ausmaß zuzuschreiben. Die "Mustertheorie" stellt ein umfassendes Konzept für alle Bereiche des Lebens dar. "Je nach Blickwinkel kann man auch die Begriffe Leittheorie, Denkweise, Methode oder Paradigma verwenden"(S. 6).
  • Entgegen den umfassenden Problemen des 21. Jahrhunderts in Politik, Wirtschaft, Ökologie und dem Sozialbereich bietet die Alexander'sche Denkweise Möglichkeiten zur Lösung dieser Probleme. Jedermann kann die Konzepte verstehen und als Mittel in seinen Interessenbereichen verwenden(vgl. Kapitel 6.2; vgl. dazu auch die Analytische Ethik von FRANKENA in seinem Anspruch der Allgemeinheit im IT-Autorenbeitrag Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
Im Folgenden wird auf den Aufbau des Buches eingegangen, der didaktisch sehr strukturiert und verständlich konzipiert ist.

  • In der Einleitung werden Ausgangspunkte der Kritik angeführt(S. 9-12). Für den Leser kritisch zu betrachten ist die Aussage des Buchautors, "[...]Wissenschaft ist nach wie vor eine Disziplin, die den Menschen kaum Antworten auf ihre Lebensfragen gibt"(S. 11)(vgl. beispielhaft die Aussagen der Ethikdisziplinen; der Erkenntnisstand der Medizin, Pflegewissenschaft, Erziehungswissenschaft-Pädagogischen Psychologie, Religionspädagogik und Familienwissenschaft).
  • Das Ziel, eine Wissenschaft des Lebens zu entwerfen, wird mit der Problematik fehlender Werte, der Alexander'schen Analogie zwischen den gewachsenen Ordnungen, gemeinsamen Bedingungen, der Lebendigkeit, Qualität des Lebens und Problemlösungsmustern begründet(S. 12-14).
  • Als Ausgangspunkte der Mustertheorie gelten die Wirkung der physikalischen Strukturen der Welt als Rahmen für die Aktivitäten der Menschen, wobei die Architektur den Menschen stark beeinflusst.
    • Negativ wirkt Stress und der Verlust an Problemlösungskapazität bzw. der Verlust der Fähigkeit, angemessen zu handeln. Mit der Gestaltung einer lebensgerechten Umgebung wird ein Maximum an Lebensqualität und Freiheit ermöglicht(S. 15-16).
    • Kritisch wird das mechanistische Weltbild gesehen(S. 17-18).
    • Mit dem Verständnis von Leben meint Alexander gemischte Systeme mit verschiedensten Komponenten. Das ganzheitliche Konzept ergibt sich aus dem Verlangen, die Welt als System zu verstehen und ihre Ganzheit zu entwickeln und zu entfalten. Leben als allgemeines Phänomen hat typische Erscheinungsformen, angepasst an Situationen, individuell, mit Ecken und Kanten. Dies klingt einfach, ist aber nicht ohne weiteres zu etablieren(S. 19-22).
    • Alexander fordert passende Konzepte zur Beschreibung von Ordnungen in der Natur und wendet sich gegen eine Analyse. Man benötigt sprachliche Grundbegriffe, um über die Phänomene der Welt synthetisch sprechen zu können. Objekte einer Untersuchung sind etwa die Natur, die Kunst und Architektur. Gesucht ist ein Neudenken des Objektiven und Subjektiven, eine Verbindung von Intellekt und Gefühl(S. 22-24).
  • Im Kapitel "Die Mustertheorie" wird didaktisch durchdacht sich vom einfachen zum komplizierten und vom statischen zum dynamischen Konzept durchgearbeitet. Es geht um die Grundbegriffe "Zentrum und Ganzheit", "Eigenschaften des Lebens" und "Wahrnehmung", "Transformation und Prozesse" und schließlich "Muster und Mustersprache"(S. 25-82).
7 Ökosoziale Erziehung    

Der Schutz von Natur und Lebensraum ergibt das Ziel der Berechtigung ökosozialer Erziehung als Fachbereich und pädagogischen Auftrag(vgl. WAGERER 1992, 83-99). Interdisziplinär ergeben sich verschiedene Dimensionen als Bildungsauftrag, die das allgemeine Verständnis vertiefen sollen.

7.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung    

Tendenzen ergeben sich aus der Geistesgeschichte und anthropozentrischen Tendenzen.

  • Unter dem Blickwinkel von Philosophie, Naturwissenschaften, Friedensforschung und Anthropologie erweist sich die Umweltkrise als eine Wertkrise. Anzustreben sei Humanität als allgemeiner Wert(vgl. BUBOLZ 1985, 38).
  • Im griechischen Denken am Beginn der jonischen Naturphilosophie tritt an die Stelle des Mythos der Logos, anstelle des Gefühls die Ratio und an die Stelle der Götterwelt die Gesetzmäßigkeiten der Ursachen. Zudem wird bei Cicero gesehen, dass alle Einrichtungen der Götter und Menschen zum Nutzen der Menschen ersonnen und ausgeführt werden(vgl. BUBOLZ 1985, 39).
  • Anthropozentrisches Denken erkennt man besonders deutlich im Marxismus. Hier ist der Mensch nicht das Kind der Natur, sondern sein Wesen ist das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse. Es geht um die Beherrschung der Natur durch den Menschen.
  • Neben Goethe ist Schopenhauer als Vertreter einer biozentrischen Denkweise zu nennen. Albert Schweitzers Ethik, zum Leben die gleiche Ehrfucht entgegenzubringen wie dem eigenen, ergibt eine ins Grenzenlose erweiterte Ehrfucht vor dem Leben.
Gesellschaftspolitische Perspektiven weisen auf den Diskussionsgegenstand der Umweltfragen hin.

  • Die Umweltproblematik der siebziger Jahre hat sich zu Umweltfragen mit politischer Relevanz entwickelt. Bürgerinitiativen, Dritte-Weltgruppen, Friedensbewegungen und Religionsgemeinschaften beschäftigen sich mit Umweltfragen.
  • Als Warnung vor Umweltkatastrophen machte 1963 Rachel Carson mit ihrem Buch "Der stumme Frühling" sich zum Feind der Industrie(vgl. CARSON 1963/2013).
  • Im europäisch-amerikanischen Kulturkreis mit seinem Pluralismus und kurzzeitigen Wahlzyklen herrscht Kurzlebigkeit und Hektik. Ölfelder-Brände, ökologische Desaster, lebensbedrohliche Ereignisse vs. verdrängte Ängste durch die Routine des Vergnügens, des passiven Konsums von Bildern in den täglichen Massenmedien sind Phänomene des ständigen Auswechselns von routinierten Aktivitäten in Beruf, Arbeitswelt und Alltag.
  • Die Wachstumsdoktrin als Leitgedanke der Wachstumsgesellschaft durchdringt nicht allein wirtschaftspolitische, vielmehr auch gesellschaftspolitisches Denken. "Small ist beautiful" leistet einen Beitrag, in neuen(alten) Dimensionen zu denken.
Die Subjektivität im Weltbild Heranwachsender und Erwachsener weist auf eine Reflexion der Bildungsaufgaben hin.

  • Relativistische Strömungen haben das Vertrauen in ethische Werte, insbesondere bei Heranwachsenden, genommen. Zunehmend besteht die Gefahr eines Nihilismus. Ethik als Basis eines ausgeglichenen Lebens und einer Auseinandersetzung mit entstandenen Wertvorstellungen erhält eine vermehrte Bedeutung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
  • Im Sinne der bisherigen Ausführungen sollte die ökosoziale Erziehung nicht als "Katastrophenpädagogik" verstanden werden. So wie man nicht Gesundheitserziehung ausschließlich unter dem Aspekt von Krankheit sehen kann, darf nicht der Eindruck entstehen, dass man sich um die Natur und den Lebensraum nur dann kümmert, wenn diese zerstört werden oder worden sind. Die Beschäftigung mit der intakten Natur und der damit verbundenen Faszination und Freude könnte mehr in den Vordergrund treten und zu einem ausgeglichenen Leben beitragen. Fördern, ermuntern und helfen sind zutiefst pädagogische Intentionen.
Der Beitrag der Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit Ethik sollte vermehr beachtet werden.

  • Anthropologische Erklärungsmuster der Ökopädagogik helfen, die Lehrpraxis besser zu gestalten.
  • Methoden der Selbstfindung und Lebensgestaltung in einer friedvolleren Welt sollten aufgezeigt werden. Mit dem Begriff "Mündigkeit" wird Entschlussfähigkeit zu wirkungsvollem Handeln impliziert(vgl. die Intention "Mündigkeit" im Fachbereich Politische Bildung; im Fachbereich Ethik Kants Aufklärungsphilosophie, aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit sich zu befreien).
  • Fehleinsichten und Fehlhandlungen sollten selbstkritisch als umweltproblematische Tatbestände reflektiert werden können. Handlungsalternativen und Problemlösungsstrategien können im Kontext eines aktuellen Wissensstandes aufgezeigt und/oder entwickelt werden(vgl. die Aufgaben eines Projektunterrichts bzw. eines Fächerverbundes).
Prinzipien und Leitbilder sollten als Hilfestellungen für konkretes menschliches Verhalten zum Ausdruck kommen.

  • Kants "Kategorischer Imperativ" kann hier so ausgelegt werden, dass man so handeln soll, dass die Evolution und ihre Reichtümer erhalten bleiben sollen und sich entfalten können.
  • Der moralische Imperativ muss so offen und allgemein sein, dass sich spezifische Konsequenzen und Richtlinien für ein Handeln ergeben können.
7.2 Reflexion    

Die Zielsetzungen lassen sich als Wertkrise, politisches Programm und gesellschaftliche Strömung rechtfertigen. Die ökologische Problematik wird vielerorts behandelt. Lösungskonzepte sind höchst unterschiedlich zu bewerten. Die pädagogische Herausforderung bleibt bestehen. Die einzelnen Bildungsbereiche sind gefordert.

Das Bild vieler resignativer Heranwachsender und Erwachsener verrät ihre Zukunftsangst und Zukunftsunlust, die mit der Umweltbedrohung - man denke an den Klimawandel - korreliert(vgl. WAGERER 1992, 99). Es mangelt an Selbstkontrolle, Fähigkeit zu Aufschub, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin, obgleich Interesse für Ökologie und Umweltschutz im Unterricht bekundet wird.

Eine Beschäftigung mit der Faszination einer intakten Natur und einem attraktiven Lebensraum wirkt ohne Zweifel negativen Einflüssen entgegen.

Förderlich sind im Kontext einer zeitgemäßen Gesundheitsbildung die Aspekte der psychischen, mentalen und physischen Gesundheitserziehung. Damit erweist sich ökosoziale Erziehung von Lernenden her als Beitrag zur persönlichen Psychohygiene i.w.S.

Von der Erziehungswissenschaft und Ethik sind ökopädagogische Zielsetzungen gerechtfertigt, weil sie als erzieherische Intention präventiv als Vermittlerfunktion von Mensch zu Natur und kurativ als Ideenbörse mit Handlungs- und Problemlösungsstrategien wirksam werden.

Ökosoziale Intentionen richten sich und erfordern Engagement, Wissen, Haltungen, soziale und individuelle Verantwortlichkeit. Sie sind ein Beitrag zu gesellschaftlichem Ausgleich, Lösungskompetenz, Wertebezug, Ambiguitätstoleranz und letztlich Mitmenschlichkeit.

8 Global Citizenship Education    

Für die Politische Bildung und Interkultulturalität von besonderem Interesse ist der Bildungsansatz, der die Zugehörigkeit und Verantwortung zur/für eine menschliche Gemeinschaft in einer Weltgesellschaft betrifft(vgl. GROBBAUER 2016, 318-332).

8.1 Basis    

Basis bilden eine

  • weltoffene Grundhaltung,
  • Begegnungen mit Menschen unterschiedlicher Herkunft,
  • weiter kultureller Kulturaustausch und
  • Bildung sozialer Netzwerke.
Zu bedenken sind Entwicklungen, die eine europäische Einheit in Frage stellen und das europäische Friedensobjekt.

8.2 Pädagogische Herausforderungen    

Die pädagogische Herausforderung(Friedenspädagogik) global orientierter Bildungsansätze stellt sich(vgl. die entsprechenden IT-Autorenbeiträge; UNESCO 2014):

  • im Konzept Globales Lernen,
  • in der Politischen Bildung,
  • in der ethischen Werthaltung,
  • im Lernfeld Europa/Friedensprojekt Europa,
  • in der Analyse internationaler Konflikte bzw. Konfliktlösungen und
  • transnationale Wanderungsbewegungen mit Folgerungen.
8.3 Internationale Entwicklungen    

Internationale Entwicklungen finden Unterstützung durch die UNESCO(2014), mit der "Global Education First Initiative" von UN-Generalsekretär Ban Ki-Moon(2012)wurde der Bildungsansatz global verbreitet.

  • Bekämpfung von Armut und Hunger,
  • Verringerung von Ungleichheit,
  • Geschlechtergleichstellung,
  • Maßnahmen gegen den Klimawandel und
  • Maßnahmen zu hochwertiger Bildung.
9 Friedensprojekt Europa    

Das Projekt der Europäischen Union(EU) hat zu friedlichen Beziehungen und Aussöhnung nach zwei Weltkriegen beigetragen.

  • Ausgehend von wirtschaftlicher Zusammenarbeit entwickelten sich politische Integrationsprozesse und die EU versteht sich als Wertegemeinschaft für Demokratie, Menschenrechte und Frieden.
  • Auf globaler Ebene bedarf es einer ständigen Reformbereitschaft, Frieden vorzubereiten (Prävention) und aktiv umzusetzen in engerer Kooperation mit der OSZE und UN0 (Handlungsbereitschaft).
9.1 Vertrag von Lissabon    

Artikel 3 des Vertrages von Lissabon(2009) benennt das Ziel der EU, den Frieden, ihre Werte und das Wohlergehen ihrer Völker zu fördern.

  • Die EU hat wenig Gestaltungskraft in der Prävention von Gewaltkonflikten in der Nachbarschaft bewiesen(vgl. den Bosnienkrieg und Kosovo und später die Ukraine).
  • Mit der OEZS(Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa) hat sie in der Balkanregion in der Folge zur Friedenskonsolidierung, Nachsorge und zum Wiederaufbau beigetragen. Der Friedensnobelpreis verschuf internationale Anerkennung.
  • in der Folge schuf die EU Instrumente zur Prävention, Diplomatie und Mediation in ihren Institutionen.
Offen bisher ist der Umgang mit Migranten und Flüchtlingen. Widersprüchlich sind die Bereitstellung großzügiger Finanzmittel zur Aufrüstung.

9.2 ERASMUS    

Aus der Sicht Politischer Bildung sind die höheren Mittel für Austauschprogramme(ERASMUS) und Projekte erfreulich und sollten vermehrt in Anspruch genommen werden.

  • ERASMUS umfasst die bisherigen Programme in den einzelnen Bildungsbereichen.
  • Von Vorteil sind die Einbeziehung auch der neuen EU-Mitglieder. Mitunter fehlen gemeinsame Sprachkenntnisse, die Kommunikationsprobleme ergeben.
  • Die Einrichtung von Schwerpunkt-Programmen erleichtert ein Projektziel.
    • Vernetzungen fördern die Kontakte und den gegenseitigen Informationsstand.
    • Basis bildet eine politische, interkulturelle und ethische Kompetenz(vgl. die Bedeutung der Fächer/Fächerverbund Politische Bildung, Interkulturalität und Ethik).
    • Gefordert ist die Schul- und Erwachsenenpädagogik.
9.3 Minderheitenpolitik    

Eine beispielhafte Vorgangsweise(europäische Lösung mit Vorbildwirkung) im Umgang mit der slowenischen Minderheit in Österreich ergab sich 2019 mit der Ernennung einer österreichischen Staatbürgerin/Politikerin slowenischer Minderheit(Angelika Mlinar) in Slowenien als Ministerin der Slowenischen Regierung(vgl. https://orf.at/stories/3148245 [30.12.2019]). Die Doppelstaatsbürgerschaft war kein Problem.

Aus der öffentlichen Reaktion ergab sich die Schlussfolgerung, dass politisch unkonventionelle politische Vorgangsweisen bei entsprechendem Willen in der EU durchaus möglich sind. Da in Europa in allen Staaten Minderheiten leben, wäre eine solche politisch vertrauensbildende Maßnahme durchaus nachahmenswert bzw. vorteilhaft.

10 Bertha von Suttner    

Bertha Sophia Felicita Freifrau von Suttner geb. Gräfin Kinsky von Wohinitz und Tettau war eine österreichische Pazifistin, Friedensforscherin und Schriftstellerin. Sie wurde 1905 als erste Frau mit dem Friedensnobelpreis ausgezeichnet(vgl. HAMANN 2002).

Für die Historische Politische Bildung ist ihr publizierter Roman "Die Waffen nieder"(1889) von Interesse mit dem Schwerpunkt auf eine friedliche Gesellschaft, der großes Aufsehen erregte.

  • Sie beschrieb die Schrecken von Krieg aus der Sicht einer Ehefrau und machte sie zu einer bedeutenden Vertreterin der Friedensbewegung.
  • Sie traf damit den Nerv der Gesellschaft.
  • Das Buch wurde ihr größter literarischer Erfolg und erschien in 37 Auflagen und 12 Sprachen.
Inhaltlich beteiligte sich Bertha von Suttner am damaligen pazifistischen Diskurs.

  • Frieden wurde als naturrechtlich verbürgter Normalzustand definiert, dem der Krieg als eine Folge menschlichen Irrwahns gegenüberstehe.
  • Das Recht auf Frieden werde in der Folge demnach völkerrechtlich einforderbar.
  • Sie bezieht sich auf eine dynamische Geschichtsauffassung der in das Soziale gewendete darwinschen Evolutionstheorie und geht von einer langsamen Höherentwicklung der Menschheit im Sinne der Selektion aus(Fortschrittsglaube).
In ihrem internationalen Engagement vertritt sie den Friedensgedanken bei Friedenskongressen in Europa und 1904 in der bereits entwickelten US-Friedensbewegung erfolgreich.

Der Höhepunkt des Engagements erfolgte mit der Verleihung des Friedensnobelpreises 1905 als erste Frau.

Das offizielle Österreich hält ihr Andenken mit dem Bild auf der 1000 Schilling-Banknote und der österreichischen 2-Euro-Münze hoch.

11 Persönliche Reflexion - Friedensbildung    

Ziel eines Friedenslernen kann nur Friedensbildung sein. Die folgenden Ausführungen sind abschließend als persönliche Reflexion der Thematik zu verstehen, es geht um Grundsätze und Arbeitsbereiche.

Für den Autor sind der Ausgangspunkt die Bildungsbereiche und die wissenschaftlichen Teilbereiche der Politischen Bildung, Interkulturellen Kompetenz und Lehrerbildung sowie Erwachsenenpädagogik von wesentlicher Bedeutung.

11.1 Verankerung im gesellschaftlichen Kontext    

Friedensbildung bedeutet das gemeinsame Nachdenken über und das Lernen von Fähigkeiten, die ein Zusammenleben von Menschen und ihrer Umwelt in Frieden und Gewaltfreiheit fördern. Damit folgt man einer Logik, die zu einer Kultur des Friedens führt. Friedenspädagogik sucht pädagogische Antworten au Gewaltbereitschaft und Friedlosigkeit in und zwischen den Gesellschaften und Staaten.

  • Es geht um Vorstellungen, wie man friedlich leben kann und Identitäten von Personen, Gruppen und Gemeinschaften als Friedenstifter fördert.
  • Die angesprochenen Bildungsbereiche betreffen Kinder, Heranwachsende und Erwachsene.
  • in der Präambel der UNESCO(Organisation für Bildung, Wissenschaft und Kultur der UNO) von 1945 findet sich der Bezug zur Friedensbildung(vgl. https://www.unesco.de/mediathek/dokumente/verfassung-der-organisation-fuer-bildung-wissenschaft-und-kultur [12.1.2020]).
  • Der nationale Rahmen für Friedensbildung in Österreich ist das Bekenntnis zu den Menschenrechten(Charta der UNO), zur Europäischen Union, dem Europarat, mit der Kodifizierung in der Bundesverfassung.
  • In den schulischen Lehrplänen, dem Curriculum der universitären Lehramtsausbildung für Didaktik der Politische Bildung sind die Grundsätze im Kontext einer Demokratieerziehung festgelegt. Konkret gilt der Beutelsbacher Konsens mit dem Kontroversitätsgebot, Überwältigungsverbot und Aktualitätsgebot in der Schul- und Erwachsenenpädagogik.
11.2 Friedensbildung als Lernprozess    

Friedensbildung setzt einen ständigen und bewusste Prozess voraus, der als Lernprozess gestaltet werden kann. Ein friedliches Zusammenleben ist erlernbar, gefordert sind alle Institutionen, die einen pädagogischen Auftrag in der Gesellschaft zu erfüllen haben.

Die drei Faktoren Friedenskompetenz, Friedensfähigkeit und Friedenshandeln begründen Friedensbildung.

  • Friedenskompetenz - Aneignung von Sachwissen zur Entstehung, Entwicklung und den Konsequenzen von Konflikten, zur Gewalt und den Gefahren
  • Friedensfähigkeit - Erlernen der soziale Fähigkeiten, nicht-verletzende Kommunikation, Teamfähigkeit, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
  • Friedenshandeln - Handlungen für mehr Gerechtigkeit, Einhaltung der Menschenwürde und Menschenrechte, Stärkung der Demokratie und Mitbestimmung/Mitverantwortung, Einrichtung gerechter Strukturen
11.3 Arbeitsbereiche    

Friedensbildung lebt von der Zusammenarbeit mit den verantwortlichen Akteuren(vgl. Lehrerbildung, Universität, Landesverteidigungsakademie, Jugendverbände, Erwachsenenbildung)

Vorschläge zur Umsetzung:

  • Seminartätigkeit - 4 Elemente: Wissen, Methodenkompetenz, eigene Friedensfähigkeit/Übungen, Entwicklung einer Vision von Frieden-Gerechtigkeit
  • Projektarbeit - Fallanalyse - Gruppenarbeit - Archivarbeit - (Aspekt-)Erkundungen
  • Wanderungsbewegungen
  • Wertewandel
  • Kolonialismus - Dekolonisation
  • Rassismuskritik
  • Friedenskonzepte
  • Gleichberechtigung
  • Erkunden von Erinnerungsorten
  • Zeitzeugengespräche
  • Museumsarbeit
  • Medienarbeit - Mitarbeit in Friedensdekaden
11.4 Herausforderungen an eine Politische Bildung    

Nicht nur weltpolitische Konflikte bedrohen den Frieden.

11.4.1 Neu technologische Entwicklungen    

Neue technologische Entwicklungen in neuen Waffensystemen, Formen der Kriegsführung und damit entstehenden Rüstungswettläufen ergeben Phänomene einer Friedensbedrohung(vgl. MÜNKLER 2014).

  • Zu beachten sind die zunehmende Automatisierung und Autonomisierung unbenannter Waffensysteme, die Digitalisierung der Kriegsführung und neue taktische Nuklearwaffen. Damit entstehen zentrale Herausforderungen und eine ethische Reflexion.
  • Es sind die folgenden Aspekte anzuführen.
    • Die aktuellen technologischen Entwicklungen bedürfen einer völkerrechtlichen Ächtung und damit einer Aufwertung internationaler Organisationen und Vereinbarungen.
    • Die Dialogfähigkeit gehört damit als Basiskompetenz gepflegt und ausgebaut.
    • Es bedarf einer Stärkung der Defensive im digitalen Bereich durch einen Aufbau resilienter IT-Infrastrukturen(vgl. das Schlagwort "Rüsten ohne Aufzurüsten").
Politischer Bildung kommt damit eine zunehmende Bedeutung in der Schul- und Erwachsenenpädagogik - Wehrpädagogik(tertiärer und quartärer Bildungsbereich) zu.

11.4.2 Weltweite Friedenstiftung    

Weltweite Friedensstiftung ergibt sich im Bestreben einer Gleichberechtigung, verstanden als Beitrag zur fachlichen und sozialen Kompetenz von Frauen und Männern.

  • Der "Weltfrauentag 2020" sollte als solcher verstanden werden.
  • Im Mittelpunkt stehen nicht nur die Problembereiche Politik, auch die Wirtschaft mit einem geteilten Arbeitsmarkt und einer Ungleichgewichtung, die zunehmende Gewalt an Frauen und offene und subtile Diskriminierung.
  • Das Beispiel der "Kopftuchdebatte" weist auf den notwendigen Diskurs in einer trans- bzw. interkulturellen Gesellschaft, Nachbardiszipline der Politischen Bildung sind gefordert(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index Weltfrauentag, Pkt. 2) .
  • Friedenslernen ist mehr als nur ein Projekt, es ist ein weites Bemühen um Gerechtigkeit geworden.
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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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IT-Autorenbeiträge    

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Politische Bildung

Medienarbeit

Frauenwahlrecht

Weltfrauentag

Lehramt

Friedensprozesse Nach 1945

Nahost-Konflkt

Europa als Lernfeld

Globales Lernen

Israel

Interkulturelle Kompetenz

Kolonialismus und Dekolonisierung

Migration in Österreich

Ethik

Erziehung

Fernstudium

Erwachsenenbildung

Leserforum Salzburger Nachrichten Online, Dezember 2019 - Leserbrief Print Ausgabe 30.12.2019    

Zum Autor    

APS-Lehramt/VS-HS-PL, Lehrer/APS, Schülerberater, Schulentwicklungsberater, Lehrerbildner/PI des Landes Tirol(1994-2003), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1994-2003)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der internen Personalentwicklung/ Bildungsmanagement der Universität Wien/Zertifizierung(2008-2010), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/Zertifizierungen(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik? der Politischen Bildung(2016, 2018), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ Basisausbildung von Religionslehrkräften für die APS/ Pädagogische Impulse für Unterricht und Lehre, Interkulturalität(2018-2020)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche(2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, 2017-2019), Kursleiter an den VHSn des Landes Salzburg Zell/See, Saalfelden, Mittersill und Stadt Salzburg(ab 2012)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 8. April 2020