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Psychologie
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Aspekte einer Theorie, Praxis und Handlungsfelder  |  |
Günther Dichatschek
 | | Inhaltsverzeichnis dieser Seite | |
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| Vorbemerkung | |
Das vorliegende Buchprojekt findet seine Begründung, Jahrzehnte nach dem Studium der Erziehungswissenschaft und Psychologie, sich mit neueren Forschungsergebnissen in verschiedenen Hauptthemen auseinanderzusetzen.
Als Basisliteratur finden sich die in dem Literaturverzeichnis der angeführten Autoren mit dem besonderen Autoreninteresse der Psychologie der Themenbereiche der/ den/ dem
- Definition und Positionen,
- Forschungsmethodik,
- Informationsverarbeitung,
- Wahrnehmung,
- Lernen und Anpassung,
- Gedächtnis und Wissen,
- Problemlösen,
- Motivation,
- Sozialen Prozessen und
- Gesundheit.
Der Kontext zur Ausbildungsbiographie des Autors findet sich in der Kapitelauswahl.
| 1 Einleitung | |
Die Psychologie bietet viele Bezüge zu Alltagerfahrungen (vgl. SCHÖNPFLUG 2000, 26).
Die Seele bedeutet für viele frühen Kulturen die Lebenskraft (vgl. griechisch psyche und pneuma, lateinisch spiritus und anima, hebräisch ruach).
In den Schriften der Hochkulturen (vgl. "3 S" Städte, Schrift und Staat) kam es in den Mythen und Religionen zu Erklärungsversuchen. In der Anthropomorphisierung der Welt kam es zu einer subjektiven Handlungssicherheit, menschliche Ängste zu bewältigen.
Das Streben nach Gerechtigkeit wie dem "Paradies" und einem Lebenssinn "Theismus" und "Deismus" soll eine Festigung persönlicher Identität erreichen(vgl. Altruismus - Opferbereitschaft).
| 1.2 Vorläufer Philosophie | |
Im der antiken Griechenland galten Politik und Ökonomie als Lehrgegenstände im Kontext mit praktischen Regeln ("polis" und "oikos"). In der Folge kam es zu Erkenntnissen in einer philosophischen Blüte mit Erkenntnissen seelischer Prozesse wie der Logik und Ethik (Sokrates, Platon und Aristoteles).
Jahrhunderte später haben Augustinus und Thomas von Aquin unter religiösen Vorzeichen Philosophie weitergeführt.
Die Neuzeit ist geprägt durch einen rationalistischen und empiristischen Erkenntnisgewinn bei Rene Descartes, David Hume, in der Folge mit Kant in der Erkenntnistheorie.
Eine allgemeine Begeisterung für die Fortschritte in den Naturwissenschaften bringt Interesse für Ideen naturwissenschaftlicher Erkenntnisse (vgl. HELMHOLTZ, FECHNER, WUNDT), als Gegenbewegung folgten Reaktionen geisteswissenschaftlicher Positionen (vgl. DILTHEY) und psychischer Prozesse (vgl. JAMES, FREUD).
Dieser wissenschaftliche Aufbruch brachte in der Folge in den USA und Europa Gründungen von psychologischen Fachzeitschriften (vgl. "American Journal of Psychology" 1887, "Zeitschrift für Psychologie" 1890), von Vereinigungen ("American Psychological Association" 1892, "Gesellschaft für Experimentelle Psychologie" 1904) und zahlreichen Forschungs- und Lehreinrichtungen (vgl. SCHÖNPFLUG 2000; MADERTHANER 2021, 22).
Im 20. Jahrhundert kam es zu gegensätzlichen Forschungsansätzen wie Experimentalpsychologie, Psychoanalyse, Gestaltpsychologie und Behaviorismus - Selbstbeobachtung, systematischer Verhaltensbeobachtung, hermeneutischer Interpretation (vgl. BENETKA - GUTTMANN 2001, 129 - 131). Nach dem Zweiten Weltkrieg setzte sich im deutschsprachigen Raum der US -Trend einer naturwissenschaftlich empirisch - statistischen Psychologie fort (vgl. MADERTHANER 2021, 23 - 24).
| 1.3.1 Übersicht - Erste Hälfte 20. Jahrhundert | |
Sigmund Freud (1856 - 1939): Traumdeutung (1900), Psychodynamische Vorgänge (unbewusste Triebe und Konflikte), psychische Störungen (Neurosen), Begründung Psychoanalyse
John Watson (1878 - 1958): Konzentration auf fassbare Reize und Verhaltensweisen und deren Zusammenhänge
William Stern (1871 - 1938): "Psychologie der frühen Kindheit", Entwicklung einer Messung von Intelligenz (IQ), Anfänge einer Differentiellen Psychologie
Karl Bühler (1879 - 1963): "Die Krise der Psychologie" (1927), Interpretation des Streits der Schulen, Vorschlag eines Methodenpluralismus
Borrhus Skinner(1904 - 1990): Publikation über operante Konditionierung (Verstärkung, Löschung, Shaping), Begründer der Verhaltenstherapie und Einsatz von Lerntheorie in der Pädagogik
Abraham Maslow (1908 - 1970): Motivationstheorie mit Bezug zum Funktionalismus - Gestaltpsychologie - Tiefenpsychologie, Mensch als zielstrebiges Wesen mit Orientierung einer Hierarchie von Bedürfnissen
Hubert Rohracher (1903 - 1973): "Einführung in die Psychologie" (1946), Experiment als Methode, psychische Prozesse als neuronale "Erregungskonstellationen" im Gehirn
| 1.3.2 Übersicht - Zweite Hälfte 20. Jahrhundert | |
Carl Rogers (1902 - 1987): "Client - centered Therapy (1951), Gegenposition zu Behaviorismus, Betonung der Einzigartigkeit, Autonomie und Eigenverantwortlichkeit des Menschen
Konrad Lorenz (1903 - 1989): "Das sogenannte Böse" (1963), Interpretation nach der menschlichen Psyche, als Produkt ihrer umweltbezogenen Anpassungsleistungen im evolutionären Entwicklungsprozess
Klaus Holzkamp (1927 - 1995): "Kritische Psychologie" (1972), neo - marxistisch fundierte psychologische Forschung und Praxis - Kritik: die "bürgerliche" Psychologie betrachte das Individuum abgelöst von seinen gesellschaftlichen Bedingungen und ignoriere die bestehenden bewusstseinsbestimmenden "Produktions- und Herrschaftsinteressen"
Peter H. Linday - Donald A. Norman: "Human Infomation Processing. An Introduction to Psychology" (1977) Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Vorstellung, Lernen, Denken und Handeln als Ergebnisse neuronaler bzw. psychischer Informationsverarbeitung
John R. Anderson: "Cognitive Psychology and its Impliplications"(1980), Gesamtdarstellung einer kognitivwissenschaftlichen Sicht psychologischer Prozesse
David E. Rumelhart - James L. Mc Celland: "Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition" (1986), Hinweis auf simultane Verarbeitungsprozesse im Zentralnervensystem, Annahme überwiegend autonom arbeitender psychischer Module
Quelle:
MADERTHANER R. (2021, 23 - 24)
Ungefähr 1960 löste der Kognitivismus ("Kognitive Wende") den in den USA überwiegend vorhandenen Behaviorismus ab. Das Verhalten wird durch komplexe Regulationsprozesse eines kognitiven Systems wie Interpretation, Klassifikation, Lernen, Denken und Urteilen erklärt.
Ein "Methodenstreit" im der Folge unter deutschsprachigen Psychologen kennzeichnet die Entwicklung (vgl. Erich MITTENECKER, Peter HOFSTÄTTER, Gustav LIENERT, Kurt PAWLIK; BENETKA - GUTTMANN 2001, 129 - 131).
| 2 Definition - Positionen | |
Psychologie bedeutet "Seelenkunde" oder "Seelenlehre" (griech. psyche Hauch, Leben, Seele, griech. logos Begriff). Nach HOFSTÄTTER - WENDT (1974, 1) ist "Die Psychologie eine empirische Wissenschaft..... Ihr Gegenstand ist das (zumeist menschliche) Erleben und Verhalten, ihr Ziel ist es, allgemein gültige Aussagen über diesen Gegenstand zu machen - ihn zu beschreiben, beobachtbare Regelmäßigkeiten und Zusammenhänge aufzudecken, diese zu erklären, und womöglich Vorhersagen zu machen".
TRAXL (1974, 15) versteht die Psychologie als Erfahrungswissenschaft, als ein System methodisch gewonnener Aussagen über einen bestimmten Gegenstand.
ROHRACHER (1965, 7) sieht in seinem Hauptwerk "Einführung in die Psychologie" die Prozesse mit ihren Ursachen und psychischen Vorgängen als Abgrenzungen zu anderen Humanwissenschaften.
ZIMBARDO und GERRIG (1999, 2) definieren Gegenstand der Psychologie sind Verhalten, Erleben und Bewusstsein des Menschen, deren Entwicklung über die Lebensspanne und deren innere (Individuum) und äußere (Umwelt) Bedingungen und Ursachen.
MANDLER (1979, 32) formuliert Psyche ist ein komplexes, einem Individuum zugeschriebenes Informationsverarbeitungssystem das Input (eigene Handlungen und Erfahrungen) und Output (Außensysteme) an die Subsysteme abgibt.
DÖRNER und SELG (1996, 24) definieren "Gegenstand der Psychologie kann alles werden, was erlebbar ist und/ oder sich im Verhalten äußert. Erleben und Verhalten sind gleichwertige Datenquellen. Vorteilhaft ist auch die interdisziplinäre und transdisziplinäre Orientierung.
| 2.2 Zielsetzungen | |
In Einführungswerken finden sich vier Hauptziele (vgl. ULICH 2000).
Beschreiben/ Datenerhebung - von Forschungsphänomenen (Datenerhebung) geschieht durch Selbst- und Fremdbeobachtung, Befragung, Messung, Experiment, Test (Objektivität, Reliabilität, Validität), Textanalyse, Inhaltsanalyse, Skalierung, Simulation oder Fallstudien mit fälschungssicherer Erfassung (Gütekriterien)
Erklären/ Hypothesen - Hypothesen sind wissenschaftlich begründete Annahmen (wenn - dann) über Zusammenhänge von Ereignissen, bestätigte Hypothesen nennt man Gesetze, eine Theorie ist ein System von Gesetzen
Vorhersagen/ Prognosen - Die Formulierung von Gesetzen dient zur Erstellung von Prognosen, mit Vorinformationen - Gesetzen - Schlussfolgerungen
Interventionen / Optimierung - menschliches Erleben und Verhalten mit Veränderung von Gefühlen, Einstellungen, Motiven und Entscheidungen
Psychologische Interventionen
Beobachtungen und Befragungen - reflektieren - problematisieren
Kommunikationsstil - meinungsbildend - konfliktlösend
Aufklärung und Bildung - Wissen - Können - Möglichkeiten
Beratung - Coaching
Training - Entspannung - Lerntechnik - Kommunikation - Kooperation
Therapie - Verhaltenstherapie - Gesprächstherapie
Partizipation - Mitwirkung - Gestaltung und Mobilität
Ab den sechziger Jahren hat sich im deutschen Sprachraum universitär eine "Mainstream - Psychologie" durchgesetzt, naturwissenschaftlich - empirisch - statistische Orientierung. In den achtziger Jahren meinte HOFSTÄTTER (1984, 103), Konflikte zwischen Richtungen und Schulen gehören der Vergangenheit an.
Implizite Grundannahmen zeigen auf inhaltlich und/ oder methodische Grundfragen.
Leib - Seele: materielle und geistige Welt ("Dualismus")
Anlage - Umwelt: endogene und exogene Beeinflussung - Zwillingsforschung, (BOUCHARD - Mc GUE 1981, 1055 - 1059 ; MADERTHANER 2021, 41)
Vergangenheit - Gegenwart: Entwicklungspsychologie - Lernpsychologie
Freier Wille - Determiniertheit: partielle Unabhängigkeit - situative Zwänge
Bewusst - unbewusst: Erleben und Verhalten
Allgemeingültigkeit - Einzigartigkeit: nomothetische - ideografische Betrachtung
Wertfreiheit - Wertbekenntnis. "Wertneutralität" - Werthaltungen
Objektivität - Subjektivität: Phänomenologie/ Philosophie - Subjekt- und Objekttrennung
Zergliederung - Ganzheitlichkeit: Analyse - Realität
Statik - Dynamik: Struktur und Merkmalsdynamik
Quantitativ - Qualitativ: Interpretation von Daten - Vergleichbarkeit der Daten
| 2.4 Forschungsorientierungen | |
Es existieren zumeist innerhalb einer Wissenschaft unterschiedliche Grundkonzepte über Forschungsfragen und Forschungsmethoden/ Forschungsperspektiven (wissenschaftliche Paradigmen).
In der Folge wird auf die wichtigsten Forschungsperspektiven eingegangen (vgl. WOTTAWA - THIERAU 2003; BISCHOF 2014; MADERTHANER 2021, 50 - 54).
Biologische Perspektive - Erklärungen durch Funktionen der Gene, des Gehirn, des Nervensystems oder anderer biologischer Systeme
Psychodynamische Perspektive - Erklärungen durch vergangene Erfahrungen wie Elternhaus, Sozialisation, Gesundheit und soziale Zwänge
Behavioristische Perspektive - Erklärungen durch Reiz - Reaktionen (beobachtetes Verhalten)
Humanistische Perspektive - Erklärungen durch freies und aktives Verhalten (Persönlichkeit, Intelligenz)
Kognitive Perspektive - Erklärungen durch Lernen, Denken, Problemlösen und Motivation
Evalutionäre Perspektive - Erklärungen durch Verhaltensrepertoire (Vererbung, Rituale)
Kulturvergleichende Perspektive - Erklärung durch Normen, Medien, Kunst, Literatur und Religion
Idealerweise sollen Forschungsergebnisse der verschiedenen Perspektiven zusammengeführt werden. Erschwert wird das Vorhaben durch die Menge an empirischen Resultaten.
| 3 Forschungsmethodik - Grundbegriffe | |
| 3.1 Wissenschaftlichkeit | |
Orientierung von wissenschaftlichem Handeln (vgl. BORTZ - DÖRING 1995, 7) stellt sich an
System von Sachverhalten
Regeln der Definition von Fachausdrücken
Kriterien - Aussagesystem/ intersubjektiv überprüfbar
| 3.2 Empirie - Theorie | |
Die Psychologie unterscheidet sich von den Naturwissenschaften durch die wissenschaftlichen Phänomene, die erst erschlossen werden müssen wie Persönlichkeit, Intelligenz und Einstellungen.
Der Weg von der Empirie zur Theorie ist daher weit und erfordert viele Zwischenschritte (vgl. MADERTHANER 2021, 56 - 59).
Beschreibung der Realität
Empirisches System - Operationalisierung
Phänomene - Denkprozesse, Lernformen, Stressverarbeitung
Protokolle - Dateneinheiten
Indikatoren - untersuchte Phänomene
Tatsachen - Gewinnung bzw. Überprüfung von statistischen Hypothesen
Theorie - Konzeptualisierung
Modelle
Relationen
Variable
Fälle
| 3.3 Fälle und Variable | |
Die Beschreibung eines Phänomens (Protokoll) auf Merkmale (Indikatoren) wird der sogenannte "Fall".
Fälle sind empirische Einheiten, in denen Gesetze verifiziert oder falsifiziert werden. Verifikation bedeutet die Bestätigung einer Hypothese oder einer Theorie.
Eine Verifikation von allgemeingültigen Aussagen ist nur durch die Untersuchung der Gesamtpopulation möglich. Anhand von Stichprobendaten getroffene Schlussfolgerungen sind logisch nicht zulässig. Es besteht die Gefahr eines Induktionsschlusses (siehe Induktion). Das heißt, dass von einer begrenzten Anzahl bestätigter Einzelergebnisse auf die Allgemeingültigkeit der Hypothese oder Theorie geschlussfolgert wird. Es gibt aber theoretisch unendlich viele mögliche Stichproben, welche die vorliegenden Ergebnisse widerlegen könnten. Ein hypothesenkonformes Ergebnis ist also nur ein Anlass, die Hypothese bis zum Auftauchen gegenteiliger Befunde vorläufig beizubehalten.
In der Empirie sind die Problem- und Fragestellungen unendlich vielfältig, die Stichproben, die untersucht werden können und die Zahl der Untersuchungen hingegen sind endlich. Daher kann der Gegenstandsbereich einer Theorie nie vollständig untersucht werden. Aufgrund dessen können psychologische Theorien nie mit vollständiger Sicherheit bewiesen werden. In der Wissenschaftstheorie sprechen wir daher vom Grad der Bewährung einer Theorie. Durch viele verschiedene empirische Untersuchungen können wissenschaftliche Hypothesen und Theorien also vorläufig bestätigt oder gegebenenfalls widerlegt werden.
Die Widerlegung einer Hypothese bezeichnet man als Falsifikation. Das Ziel wissenschaftlichen Arbeitens ist es, Theorien auf den Grad ihrer Bewährung hin zu überprüfen.
In der Forschung sind Variablen alle Merkmale, die unterschiedliche Werte annehmen können, etwa Größe, Alter, Geschlecht oder Beurteilungen.
Die unabhängige Variable ist die Ursache. Ihr Wert ist unabhängig von anderen Variablen in einer Studie.
Die abhängige Variable ist die Wirkung. Ihr Wert hängt von Änderungen in der unabhängigen Variable ab.
| 3.4 Kausalität und Wahrscheinlichkeit | |
Das Kausalitätsprinzip besagt, dass jedes Ereignis (Wirkung) eine Ursache hat.
Es beschreibt den direkten Ursache - Wirkung - Zusammenhang: Eine Aktion führt zu einer Reaktion.
Dies ist das fundamentale Prinzip, dass nichts ohne Grund geschieht.
Kausalität ist die Beziehung zwischen Ursache und Wirkung oder Aktion und Reaktion, betrifft also die Abfolge aufeinander bezogener Ereignisse und Zustände.
Diese Form des Beweises ist deutlich schwerer zu erbringen, weil ausgeschlossen werden muss, dass auch (oder noch) andere Dinge zur Wirkung geführt haben. Wenn ein Kind mit nassen Haaren bei vier Grad Celsius ohne Mütze draußen herumgelaufen ist und am nächsten Tag krank wird, spricht man landläufig davon, dass das eine die Ursache des anderen sei. Das kann stimmen, muss es aber nicht, weil wir nicht wissen, ob das Kind auch krank geworden wäre, wenn es eine Mütze auf dem Kopf gehabt hätte. Die Ursache - Wirkungs - Relation ist vielleicht plausibel, zwingend ist sie nicht.
Mit Kausalitäten sollte also immer vorsichtig umgegangen werden. In allen Fachbereichen kommt es auf die formale und logische Auswertung von Ergebnissen an.
| 3.5 Deskriptivstatistik - Inferenzstatistik | |
Mit der Statistik als Hilfswissenschaft werden in der Psychologie verfügbare Daten über psychische Abläufe, Einstellungen oder Fähigkeiten beschrieben und auf vorhandene Gesetzmäßigkeiten untersucht.
Die klassische Testtheorie beschreibt eine Forderung, Annahme oder Grundsatz, oft ohne Beweis. Jeder Messwert, etwa eine Fragebogenantwort, besteht aus einem wahren Wert und einem zufälligen Fehlerwert.
| 3.5.1 Deskriptivstatistik - beschreibende Statistik | |
Die Deskriptivstatistik bietet formelhafte Beschreibungen oder graphische Darstellungen für viele Fälle und Variablen an (vgl. MADERTHANER 2021, 70 - 77).
Für die quantitative Bedeutung der Variablen gibt es mehrere Ausprägungen ("Skalenniveau").
Nominalskala - Variable mit qualitativen Eigenschaften (wie Geschlecht, Beruf, Nationalität und Sprache)
Ordinalskala - Erstellung einer quantitativ begründeten Rangreihe (Listen, Rangreihungen)
Intervallskala - Zahlenwerte einer variablenspezifischen Eigenschaftsquantität (Persönlichkeitsdimensionen, Einstellungen)
Verhältnisskala - Intervallskalen mit fixem Nullpunkt (Testkennwerte - "Item - Response - Modelle")
Absolutskala - Häufigkeiten bzw. Frequenzen (Anzahl von Personen)
| 3.5.2 Inferenzstatistik - prüfende Statistik | |
Für Schlussfolgerungen über eine Gültigkeit von Gesetzen auf der Basis von Stichproben gibt es unter Verwendung der Wahrscheinlichkeitstheorie die Inferenzstatistik.
Die mathematisch begründeten Methoden erlauben eine Einschätzung, ob überhaupt und in welchem Ausmaß Stichprobenresultate auf die Population übertragen werden können (vgl. MADERTHANER 2021, 78 - 80).
| 3.6 Forschungsmethoden | |
Laborexperiment - Experimental - und Kontrollgruppe - Randomisierung - Selbsterfüllende Prophezeiung
Quasiexperiment - Verzicht auf zufällige Zuordnung von Versuchspersonen zu den Versuchs- und Kontrollbedingungen
Feldforschung - natürliche Rahmenbedingungen/ Ethogramm in Fallstudien
Test und Rating - standardisiertes Prüfverfahren, Einstufung
| 3.7 Forschungsablauf | |
Nach ATTESLANDER (2003) wird der Forschungablauf unterschieden.
Übersicht über Forschungsablauf
Fragestellung - Theorien und Gesetze
Hypothesen - Untersuchungsform - Operationalisierung
Auswahl der Untersuchungseinheiten
Auswahl der Datenauswertungsmethoden
Modifizierung des Designs - Pretest
Durchführung Befragung
Auswertung der Daten
Diskussion und Interpretation
Zusammenfassung
| 4 Psyche und Bewusstsein | |
| 4.1 Menschliche Informationsverarbeitung | |
Die Psyche als Gesamtheit aller in einem Zeitraum ablaufenden Regelungsvorgänge im Zentralnervensystem stellt die menschliche Informationsverarbeitung dar. Das Bewusstsein hat in der Psyche eine besondere Funktion, die verschiedenen Abläufe zu integrieren wie die Aufmerksamkeit, Handlungsmöglichkeiten, die Sprache in ihren Nuancen (vgl. MADERTHANER 2021, 103 - 124).
Das Zustandekommen der Abfolge von Bewusstseinsinhalten liefert das "ACT - Modell" als semantisches Netzwerk mit Begriffen, Assoziationen, im Nervennetzwerk als kognitiver Arbeitsspeicher/ Arbeitsgedächtnis (vgl. ANDERSON 1988).
| 4.2 Bewusstseinszustände | |
- Bewusstseinslage - bewusste Kontrolle von psychischen Abläufen im Wachzustand/ Maximum und im Tiefschlaf/ Minimum
- Biologischer Rhythmus - Schlaf und Traum - Schlafstörungen - Traumphasen
- Bewusstseinszustände - Erkrankungen - psychische Praktiken/ Hypnose, Meditation, autogenes Training, Ekstase, Medikamente
| 4.3 Aspekte des Bewusstseins | |
- Psychische Selbstregulation - Durch Sprache/ interner Input und Vorstellungen/ externer Input ist Bewusstsein selbstdeterminiert und ermöglicht die Nutzung vergangener Erfahrungen (vgl. GADENNE 1996).
- Selbstreflexivität - schon bei KANT (1724 - 1804) sind unsere Einsichten der Realität durch eigene Denkformen und Schlussfolgerungen geprägt (vgl. im Folgenden MADERTHANER 2021, 124 - 130).
| 5 Gedächtnis und Wissen | |
Gedächtnis ist die mentale Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern und wiederzugeben (vgl. BUCHNER - BRANDT 2002, 493 - 543).
| 5.1 Einprägen und Vergessen | |
Einprägen und Vergessen von Lerninhalten kann durch
- positive/ gleichartige Erfahrungen - Wiederholungen, Realität
- negative/ biologischer Verfall, Interferenzen/ Überlappungen zwischen Speicherungen, Abrufstörungen
Potenzfunktionen beschrieben werden.
| 5.2 Kurzzeitspeicherung | |
- Das sensorische Gedächtnis oder Ultrakurzzeitgedächtnis hat ein hohe Speicherkapazität, aber kann nur die Speicherinhalte maximal eine Sekunde behalten.
- Die Speicherkapazität im Kurzzeitgedächtnis wird auf etwa fünf bis neun Informationseinheiten geschätzt.
- Das Arbeitsgedächtnis als weiteres Konzept schließt neben einer Aufmerksamkeitsteuerung noch die Untersysteme akustischer und visueller Inhalte/ didaktische Gestaltung mit ein.
| 5.3 Langzeitspeicherung | |
Das Langzeitgedächtnis versteht sich als Gesamtheit dauerhaft gespeicherter Erfahrungen von Assoziationen/ Fächersystem im Zentralnervensystem.
| 5.4 Gedächtnisbildung | |
Der Erwerb/ Lernphasen und die Nutzung von Wissen werden durch die Form und Bedingungen der Informationsaufnahme (mit Veränderungen) und die Art ihres Abrufs bestimmt.
Wesentlich sind Aktvierungen wie
- Interesse
- Aufmerksamkeit
- Motivation
- Verstärkung
- Lernpause
- Lernmaterialien
- Anbindung an Wissen
| 6 Problemlösen und Denken | |
| 6.1 Definition | |
Ein Problem ist eine Situation, eine gewünschte Überführung vom Ist - Zustand in einen Soll - Zustand mit Aufwand zu verbinden (vgl. FUNKE 2003).
| 6.2 Problemräume | |
Der Problemraum ist die Darstellung aller möglichen Zustände einer Situation, die zugelassene Operationen erreicht werden können.
| 6.3 Einflüsse auf das Problemlösen | |
Die Wahrscheinlichkeit für eine Lösung ist umso größer, je genauer die Dimensionen des Problemraumes bekannt sind. Natürlich sind die Verlässlichkeit der Alternativen wesentlich, wobei die Einsicht in die einzelnen Aspekte hilfreich ist.
| 6.4 Denken - Schlussfolgerungen | |
Zwei Denkformen des Schlussfolgerns sind entscheidend.
- Induktives Denken - Einzelheiten wie Sachverhalte und allgemeine Regeln/ Gesetze sind abzuleiten
- Deduktives Denken - Schlussfolgerung vom Allgemeinen/ Annahmen auf das Besondere/ Konsequenzen
| 6.5 Intelligenz | |
Intelligenz ist ein theoretisches Konstrukt, das die geistige Leistungsfähigkeit einer Person charakterisiert wie die Informationsverarbeitung, den positiven Einsatz von Lernprozessen und die Nutzung von Wissen bei einer Problemlösung.
- Intelligenzdiagnostik
- Intelligenzformen - multiple Intelligenzen (vgl. GARDNER 1993; MADERTHANER 2021, 285)
- Umweltfaktoren der Intelligenz - Erblichkeit, Stereotype
| 7 Emotion - Motivation | |
| 7.1 Affekte - Gefühle - Stimmungen | |
Emotion wird häufig als Oberbegriff für eine wertende, integrative und komplexe Reaktion des Organismus auf eine gegebene Situation oder einen auslösenden Reiz verwendet (vgl. MADERTHANER 2021, 295 - 298).
Als Affekt wird ein kurzer Erlebnisinhalt bezeichnet, der positiv, negativ, aktivierend oder deaktivierend empfunden wird.
| 7.2 Funktionen | |
Emotionen sind verhaltensregulierende Stellungnahmen zu Situationen oder Objekten, die als Vorbereitung für ein Handeln dienen. Moderne Theorien basieren auf neurophysiologischen Erkenntnissen, denen erlebnisbewertende und verhaltensregulierende Funktion zugeschrieben wird (vgl. MADERTHANER 2021, 300).
| 7.3 Leistungs- und Arbeitsmotivation | |
- Eine Leistung wird entweder personeninterner/ Anstrengung oder personenexterner/ Schwierigkeit - Zufall Ursachen zugeschrieben.
- Die Motivation für eine Leistung kann in der Tätigkeit/ Überzeugung intrinsisch oder den Folgerungen/ Bestrebungen extrinsisch liegen (vgl. HECKHAUSEN - HECKHAUSEN 2018; MADERTHANER 2021, 323).
| 8 Soziale Prozesse | |
| 8.1 Soziale Wahrnehmung | |
| 8.2 Einstellungen | |
| 8.3 Einstellungsänderung - sozialer Einfluss | |
| 8.4 Autorität - Gehorsam | |
| 8.5 Soziale Beziehungen | |
| 8.6 Gruppenprozesse | |
| TEIL II Spezifische Autorenarbeiten | |
| Projekt 1 - Psychologische Aspekte in Unterricht/ Lehre und Erziehung | |
| Einleitung | |
Lehrende nehmen Einfluss auf Personen unterschiedlichen Alters.
Das breitgefächerte Bildungssystem, ausgehend von Elementarbereich bis zum quartären Bereich, erfordert unterschiedliche Lernvoraussetzungen und weist auf Unterschiede in der Entwicklung hin.
Inwieweit dies berücksichtigt wird, hängt von der Kenntnis und Umsetzung
der Entwicklung,
der Lernfähigkeit (Entwicklung des Denkens),
den Lerntheorien und Lernformen,
den Strukturen und der Arbeitsweise des Gedächtnisses,
der Instruktion (den Lehrverfahren),
der Motivation und
sozialpsychologischen Aspekte ab (vgl. MIETZEL 1993, 34-36).
Eine Psychologie für Lehrende erweist sich zunehmend als notwendig. Angesprochen sind Lehrende an Hochschulen bzw. Universitäten, Schulen bzw. Lehrerbildner/innen und Trainer bzw. Kursleiter (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 296-355; WISNIEWSKI 2013).
Der Beitrag umfasst Überlegungen zur Pädagogischen Psychologie, Pädagogischen Sozialpsychologie und zu zunehmend wichtigen Teilbereichen der Lehrerbildung. Psychologische Aspekte in Unterricht, Lehre, Gruppenführung und/oder Training sind wesentliche Elemente zur Verbesserung spezifisch-pädagogischer Bemühungen.
Der Beitrag richtet sich an Lehrende aller Bildungsbereiche, die sich im erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Teil ihres Tätigkeitsbereiches mit psychologischen Aspekten beschäftigen. Das persönliche Interesse des Autors ist gegeben.
Im Folgenden wird
auf die Merkmale und
grundlegende theoretische Ansätze der Psychologie eingegangen.
Anzusprechen sind ebenfalls das Anlage - Umwelt - Problem
Reifung/ Entwicklung und Lernen,
die Lernbereitschaft, Fragen der sensiblen Phasen und
die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter.
In der Folge werden das Denken, Lernformen und Lösen von Problemen referiert.
Wesentliche Fragen betreffen die Lernübertragung, Kreativität und das Gedächtnis.
Zur Umsetzung pädagogisch - psychologischer Fragestellungen bedarf es einer Instruktionspsychologie und Motivationspsychologie.
Diese Bereiche umfassen grundsätzliche Überlegungen zur Pädagogischen Psychologie.
Der Begriff "Pädagogische Psychologie" geht auf den US - Psychologen und Pädagogen Edward Lee THORNDIKE zurück ("educational Psychology"). Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich mit psychologischen Fragen in den Bereichen Bildung und Erziehung. Eine enge Beziehung besteht naturgemäß zur Entwicklungspsychologie (siehe dazu im Kap. Lehrerbildung).
Zusammenhänge und Überschneidungen ergeben sich auch mit der Lernpsychologie und Sozialpsychologie.
Begrifflichkeiten wie Instruktionspsychologie, Unterrichtspsychologie, Unterrichtsforschung, Pädagogische Tatsachenforschung oder Empirische Pädagogik werden verwendet (vgl. WEISS 1982, 7).
Folgt man der Definition von Psychologie als Wissenschaft vom menschlichen Verhalten, dem Beschreiben, Erklären und Vorhersagen von Bedingungen und Folgen, so bedarf es weiterer Erläuterungen (vgl. MIETZEL 1993, 4).
Der Verhaltensbegriff ist historisch eng gefasst. John WATSON als Hauptbegründer des behavioristischen Ansatzes fordert offene Beobachtung, die unmittelbar messbar ist. Auch interne Beobachtungen wie der Organismus seien zu erfassen.
Kognitiv orientierte Psychologen lehnen eine solche Betrachtung als zu eng ab. Denken, Fühlen, Wünsche, Zielvorstellungen und Erwartungen seien neben dem Verhalten unverzichtbar (Selbstbeobachtung/ "Introspektion").
Mit der Einstufung der Psychologie als eigenständige Wissenschaft vor rund 100 Jahren wurde der Prozess der Erkenntnisgewinnung eingeleitet. Zum zentralen Konzept und definierten Begriffen gehören auch Daten, Methoden und Materialsammlung. Darüber hinaus bedarf es Erklärungen (Gründe), genauer Begrifflichkeiten, Interpretationen ("Konstrukte") und Aufdeckung von Zusammenhängen (Beziehung von Konstrukten).
MIETZEL (1993, 7-8) weist als Beispiel auf die Beziehung von zwei Konstrukten in Form von "Lernen" und "Intelligenz" hin. Eine Operationalisierung erscheint hilfreich, etwa als konzeptioneller Zusammenhang.
Lernen > Beobachtungsniveau - Informationsfragen - Lernkontrollen - Schulleistung
Intelligenz > Intelligenztest - Testtraining - Testleistung
Mit einer solchen Inanspruchnahme von Konstrukten geht man auf das Niveau von Theorien. Empirische Forschung widmet sich dem Nachweis eines theoretischen Zusammenhanges von Konstrukten (etwa Aufmerksamkeit und Schulleistung).
Jedes Handeln ist theoriegeleitetes Handeln. Mit der Überprüfbarkeit durch die Empirie (Beobachtung) ergibt sich die Möglichkeit der Falsifikation (Widerlegung).
Für die Pädagogische Psychologie bedeutet dies, dass eine Widerspiegelung der Wirklichkeit nicht gelingen kann, weil die Realität sich ändert. Somit ist ist eine Theorie immer eine Hilfskonstruktion für bestimmte Zwecke, Subjekte und einen bestimmten Zeitabschnitt (vgl. MIETZEL 1993, 9). Kritisch bewertet wird der Nutzungswert von Theorien im Alltag. Forschung benötigt Kreativität, Spekulation und damit durchaus riskante Ergebnisse (vgl. HERRMANN 1980, 64-72).
Als eigenständige Wissenschaft mit der Gründung des ersten Psychologischen Instituts durch Wilhelm WUNDT/ Leipzig 1879 kommt es zur Abgrenzung von der Philosophie mit der Einführung naturwissenschaftlicher Methodik, so dem klassischen methodischen Vorgehen kontrollierter und planvoller Beobachtung im Laborexperiment.
Neben der Manipulation unabhängiger Variablen (Reizbedingungen) erfolgt die Beobachtung der abhängigen Variablen (Reaktionen). Gefordert ist Objektivität, Nachprüfbarkeit und Wiederholbarkeit.
Kritik an dem experimentellen Vorgehen ergibt sich den künstlichen Laborbedingungen, der Veränderbarkeit der Person im Laborversuch und der Komplexität menschlichen Verhaltens.
Heute wird die pragmatische Lösung angenommen, dass die Psychologie natur- und geisteswissenschaftlich ausgerichtet und mit einem Methodenpluralismus ausgestattet ist, somit als eine experimentelle und verstehende, phänomenologisch beschreibende und messend - rechnende Wissenschaft angesehen wird (vgl. METZGER 1982, 3-16; MIETZEL 1993, 10-11).
Die Psychologie bemüht sich wie andere Wissenschaften um die Aufklärung von Zusammenhängen, im Besonderen um Kausalzusammenhänge.
Als Beispiel kann die Beziehung von Schulleistung und Intelligenz gelten, also hohe Intelligenz und gute Lernfähigkeit oder je mehr Lernleistung, desto höhere intellektuelle Leistungsfähigkeit oder bestimmte Erbanlagen oder anregender häuslicher Erziehungsstil oder reiner Zufall.
In der Regel besteht zwischen mehreren Konstrukten eine Interdependenz (wechselseitige Abhängigkeit). So ist auch der Faktor Motivation und/ oder die soziale Situation nicht ohne Einfluss (vgl. MIETZEL 1993, 12).
| 1.2 Theoretische Ansätze | |
Die theoretische Grundüberzeugung betrifft allgemein die menschliche Natur und ihre Veränderungen (vgl. FIETKAU - GÖRLITZ 1981, 2,13). Dies zeigt sich etwa im Widerspruch, dass der Mensch als Wesen einerseits gesehen wird, andererseits im Experiment ihm keine eigenständige Aktivität zugeschrieben wird. Tatsächlich ist davon auszugehen, dass der Mensch als Versuchsperson sehr wohl denkt, Erwartungen erfüllt oder entgegenwirkt (vgl. MIETZEL 1993, 13).
| 1.2.1 Behavioristischer Ansatz | |
John WATSON (1930/ NORTON 1968, 13-14) geht davon aus, dass dass man sich auf Dinge beschränkt, die beobachtbar sind und Gesetzmäßigkeiten ergeben. Konsequent ergibt sich daraus die S - R - Psychologie (Stimulus, Reaktion > Verhalten).
Im Registrieren von Umweltbedingungen (Reizen) und Verhaltensweisen beschränkt man sich auf beobachtbare Gegebenheiten. John LOCKEs These, der Mensch käme als "unbeschriebenes Blatt" (tabula rasa) auf die Welt, lag nahe, integriert zu werden. Es ergab sich daraus die Überzeugung, dass Verhalten durch Umwelteinflüsse veränderbar und kontrollierbar sei.
Behavioristen sehen demnach heranwachsende Menschen als reaktive, passive Wesen. Die Frage, wie Menschen selbst aktiv auf ihre Umwelt einwirken, wurde nicht gestellt. "Der Mensch ist keine Maschine, kein programmierbarer Roboter" (MIETZEL 1993, 15).
| 1.2.2 Kognitiver Ansatz | |
Säuglingsbeobachtungen ergeben, dass nicht nur Reize Reaktionen ergeben, vielmehr man sich auch mit der Umwelt auseinandersetzt.
Der Mensch ist demnach auch aktiv. Reize werden interpretiert, durch Wahrnehmung erfährt man eine Veränderung, eine Bedeutung wird (unterschiedlich) zugeschrieben.
Schulisch zeigt sich dies etwa bei Lob unterschiedlich. Der eine Lernende steigert seine Leistung, der andere bleibt auf gleichem Niveau. Kognitiv wird das Lehrerlob unterschiedlich interpretiert: Bestätigung der Begabung vs. Nichterkennen des Verdienstes und keine Motivation. Darüber hinaus zeigt sich bei der unterschiedlichen Verarbeitung auch eine Beeinflussung des Lehrenden (etwa Freundlichkeit).
| 1.2.3 Humanistischer Ansatz | |
Hier zeigt sich eine Distanzierung vom deterministischen (von außen bestimmten) Menschenbild.
Humanisten sehen im Menschen ein selbstbestimmtes Wesen. Der Mensch ist nicht manipulierbar und von der Umwelt kontrollierbar. Erfahrungen rücken in den Blickpunkt, aktuelle Umstände mit subjektiver Qualität sind bedeutungsvoll. Widerstand zeigt sich in Fremdbestimmung und gegen eine hochtechnisierte Welt. Das eigene Selbstverständnis ist von Bedeutung.
Humanisten wie MASLOW (1968) und ROGERS (1969/1973) versuchen Bedingungen darzustellen, menschliche Eigeninitiativen und Selbstverantwortlichkeiten zu fördern (Übernahme einer aktiven Rolle, Lernstoffeinteilungen/ Stoff - Zeit, Entscheidung von Handlungswegen, Bewertung der eigenen Aktivitäten).
Schwächen zeigen sich in Begrifflichkeiten. Ziel ist eine "humanisierte" Schule, kontrovers bewertet werden die Anforderungen in Beruf, Freizeit und Familie (vgl. die Bemühungen um ein Schulfach "Glück"  http://steiermark.orf.at/news/stories/2623371/ [2.1.2014], um eine Persönlichkeitsentwicklung bzw. Bildung und ein humanisiertes Schulmilieu; MIETZEL 1993, 16-18).
| 1.2.4 Handlungsorientierter Ansatz | |
Erst in den siebziger Jahren wurde ein Wechsel von der Verhaltens- zur Handlungswissenschaft vollzogen (vgl. GROEBEN 1981, 17-48). Handlungstheoretische Modelle wurden zunehmend erforscht, etwa prosoziales Verhalten, Leistungsmotivation, Sprechen und Unterricht von Lehrenden (vgl. PLATZKÖSTER 1983, HECKHAUSEN 1980, HERRMANN 1982; HOFER 1981/1986, 12-26).
Neben der Überbetonung von kognitiven Prozesse gilt als Schwachstelle das Bedenken, dass der Mensch sich nicht so rational in Entscheidungssituationen verhält (etwa beschränkte Informationskapazität und Automatisierung von bestimmten Aufgaben; vgl. Verkehrs- und Berufswahlverhalten).
Handlungstheoretiker leiten darüber hinaus den Anspruch ab, psychologische Probleme prozesshafter zu sehen. Das Tun eines Menschen ist ein System von aufeinander bezogenen Kognitionen, Gefühlen und Verhaltensweisen (vgl. SCHIEFELE - KRAPP 1981; MIETZEL 1993, 19). Unterschieden wird zwischen Verhalten und Handlung (als zielgerichtete, bewusste, geplante und beabsichtigte Tätigkeit).
| 1.2.5 Konstruktivistischer Ansatz | |
Der Konstruktivismus betrachtet Lernen als individuellen Aufbauprozess, ähnlich dem Kognitivismus (vgl. WISNIEWSKI 2013, 203-204).
Im Kognitivismus wird die Informationsverarbeitung als Wechselwirkung von Umweltreizen und internen Verarbeitungsprozessen dargestellt, aus konstruktivistischer Perspektive sind individuelle Prozesse der Wahrnehmung und Verarbeitung bedeutungsvoll. Damit soll eine subjektive Wirklichkeit konstruiert werden.
Lernen ist somit nicht die Verarbeitung von Informationen, sondern ihre subjektive Interpretation (vgl. AEBLI 1980; vgl. dazu auch STEINER 2001, 137-205 mit seinen kritischen Äußerungen).
Der Lernprozess aus konstruktivistischer Sicht ist
aktiv im Verarbeiten einkommender Informationen,
konstruktiv in der Elaboration und in Beziehung zu bereits gespeicherten Informationen,
kumulativ im Bauen zu Vorwissen und
zielorientiert bei Setzen klarer Lernziele.
Zu berücksichtigen sind unter dieser Perspektive
die aktuelle Situation, die Kontexte und Vorbedingungen,
die Steuerung der Lernprozesse nicht von außen, vielmehr durch Gestaltung entsprechender Lernumgebungen und
der Perspektive, dass Unterrichten von vorhandenem Wissen ausgeht (vgl. in der Erwachsenenpädagogik den Ausgang von Lernprozessen in der Teilnehmerorientierung).
| 1.2.6 Zusammenfassung | |
Pädagogische Psychologie als Wissen um das Lernen und seine Bedingungen umfasst mehrere Ansätze (vgl. MIETZEL 1993, 13-20; WISNIEWSKI 2013, 204), wobei
die behavioristische Orientierung einen hohen Wert besitzt.
Kognitive Prozesse wie Problemlösung, Denken, Gedächtnis, Motivation und Leistungsmessung verstärken ein besseres Verständnis.
Zielsetzungen der Humanistischen Psychologie wie ein Abbau von Fremdkontrolle und mehr Selbstverantwortung der Lernenden stellen eine Herausforderung dar.
Konstruktiv sind die Beiträge zur Handlungstheorie, die eine verhaltenssteuernde Funktion betonen. Interaktion wird als Lehrender - Lernender/ Studierender -"Interaktion" gesehen. Die Lehrerpersönlichkeit mit ihren Handlungen erhält ein besseres Verständnis.
Im konstruktivistischen Ansatz ist individuelles Vorwissen wesentlich für den Erwerb neuen Wissens, individuelle Lernprozesse werden durch Hilfen und Rückmeldungen unterstützt und der Aufbau von Wissen erfolgt individuell. Damit ergibt ich der Anspruch an jeden Unterricht in der Schüler- bzw. Teilnehmerorientierung und Überwachung der Lernerfolge
Zu diesem Themenbereich gehören Abgrenzungsfragen, Normenprobleme und das Lernen und Unterrichten in Institutionen.
| 1.3.1 Abgrenzungsfragen | |
Abgrenzungsfragen der Disziplin ergeben sich in der Folge aus
einer engeren Sichtweise mit der Beschränkung auf das Untersuchungsfeld Schule und
einer weiteren Sichtweise mit dem Gebiet der Lehr- bzw. Unterrichtsprozesse außerhalb von Schule.
Pädagogische Psychologie umfasst Psychologie und Pädagogik. Die Diskussion umfasst theoretische Wissenschaft und praktisches Handeln. Methoden und Prinzipien der Psychologie und Erprobung pädagogischer Situationen tragen zur Lösung des Fachgebietes bei.
Zielgruppe sind vornehmlich Lehrende und Erziehende. In diesem Sinne versteht sich der Beitrag.
Als eigenständiges Teilgebiet der Angewandten Psychologie geht es um die Anwendung der Theorien und Methoden der Psychologie, die auf den pädagogischen Kontext zu übertragen sind (vgl. MIETZEL 1993, 22). Im Folgenden wird darauf einzugehen sein.
Ernüchternd sind Hinweise von HUBER - KRAPP - MANDL (1984, 3-58) wonach es für die Pädagogische Psychologie völlig unmöglich ist, fertige Handlungsregeln für alle nur denkbaren pädagogischen Situationen zur Verfügung zu stellen.
| 1.3.2 Normenproblem | |
BRANDSTÄDTER - REINERT - SCHNEEWIND (1979) sprechen den Beitrag der Pädagogischen Psychologie bei Normen und Werten ("Wertprobleme") an. Erziehungs- und entwicklungsrelevante Aspekte werden einerseits als nicht zu leisten bezeichnet (vgl. ROTH 1974), andererseits wird eine kritische Auseinandersetzung mit Erziehungszielen befürwortet und ein Mitspracherecht der Pädagogischen Psychologie in Planung und Durchführung bei pädagogischen Reformen zugeschrieben.
Damit erhält die Pädagogische Psychologie eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung (vgl. MIETZEL 1993, 24; RÖHRS 1971; FARLEY - GORDON 1981).
Dagegen bezeichnet das "Werkzeugkasten - Konzept", geeignete Mittel zur Zielerreichung zur Verfügung zu stellen, die Zielbestimmung liegt jedoch außerhalb der Pädagogischen Psychologie durch die Gesellschaft bzw. die Pädagogik in ihren Teilbereichen (vgl. HERZOG 1984). Für eine Lösung des Normenproblems stellt allerdings die Ziel - Mittel - Trennung keine Lösung dar.
Höher angesiedelte Erziehungsziele werden nicht durch Argumente außerhalb des pädagogisch - psychologischen Zuständigkeitsbereiches begründet. Zumeist werden sie um ihrer selbst willen gewählt oder auf Grund bestimmter unbeabsichtigter Nebenwirkungen, etwa der Informatikunterricht mit seiner normativen Seite und gesellschaftlichen Sachzwängen (vgl. MIETZEL 1993, 24-25).
Betrachtet man die Rolle der Pädagogischen Psychologie als Reformer oder Stabilisator schulischer Systeme, so beginnt dies
Mit der Rolle des Staates, der Lernbedingungen und Lernziele bestimmt (vgl. die Kritik bei der Umsetzung im Unterricht und eventuellen Wertentscheidungen).
Es geht zumeist um Lehr-und Unterrichtsbedingungen und die Gruppe der Lernenden und um Lehrende (vgl. die Notwendigkeit von Lehrerfortbildung und damit dem tertiären Bildungsbereich).
Damit ergibt sich die Frage etwa von Verhaltensmodifikation, also dem Aufbau von erwünschtem und dem Abbau von unerwünschtem Verhalten. SULZER - MEYER (1972) rechtfertigen den Einsatz solcher Programme mit dem Ziel - Mittel - Argument.
Behauptet wird, dass die Vorgehensweise die Frage bestimmt, wie Verhaltensänderungen herbeigeführt werden und nicht, welche Änderungen angestrebt werden (vgl. MIETZEL 1993, 27). KEUPP (1975, 302-303)) weist darauf hin, dass im schulischen Bereich Verhaltensunterschiede verstärkt mit Merkmalen der Schülerpersönlichkeit in Beziehung gebracht werden.
Soziale Situationen bzw. soziale Beziehungsfelder werden selten berücksichtigt. WINNETT - WINKLER (1972) weisen darauf hin, dass versäumt wird, das Erziehungssystem selbst in Frage zu stellen und es zum Gegenstand einer kritischen Betrachtung zu machen (vgl. MIETZEL 1993, 28).
| 1.3.3 Lernen und Unterrichten in Institutionen | |
Lehrende sind Hauptadressaten der Pädagogischen Psychologie (vgl. Lehrende in Schulen und im tertiären und quartären Bildungsbereich).
Als Aufgaben von Lehrenden gelten
die eines Instrukteurs (Informationsweitergabe - Lehrerin, Lehrer/ Lehrende ; Bildung von Einstellungen und Wertüberzeugungen, Haltungen im Sozialbereich - Erzieherin, Erzieher),
die Forderung als Bildungsmanager und
als Bedienstete im Öffentlichen Dienst mit der Erteilung von Noten bzw. Beurteilungen, der Realisierung von Lernzielen bzw. des Lehr-, Ausbildungs- bzw. Studienplanes und der Erhaltung des institutionellen Rahmens im jeweiligen Bildungsbereich.
COOPER (1977, 2-17) sieht die folgenden pädagogisch - psychologisch relevanten Sachverhalte oder Beziehungen im schulischen Kontext
in Merkmalen der Schülerpersönlichkeit, Lehrerpersönlichkeit, Lern- und Erziehungszielen als Felder der Lehrerbildung (Fachwissen, Lehr- und Lernkenntnisse, Führung und Leitung von Lerngruppen),
in instruktionsrelevanten Entscheidungen(Planung, Ausführung, Bewertung) und
im institutionellen Rahmen (Erlässe, Verordnungen, Gesetze/ Lehrpläne).
Letztlich bedeutet dies Kompetenz.
Für den außerschulischen Bereich bedeutet dies die Beachtung der entsprechenden Aspekte (Teilnehmerorientierung, Lernplanung, Methodenrepertoire, Unterrichtskönnen, Kompetenzvermittlung/ Fach- und Didaktikkompetenz; vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).
COLEMAN hat bereits 1971 darauf hingewiesen, dass es für die Schule des 19. Jahrhunderts angemessen war, vorwiegend Informationen zu vermitteln, weil die außerschulischen Lebensbedingungen informationsarm und handlungsreich waren. Lesen und Schreiben waren nicht verbreitet.
Heute gibt es ein reichhaltiges Angebot an Print- und Elektronikmedien, allerdings mit nicht immer angemessener Bearbeitung. In einer handlungsarmen und informationsreichen Lebenswelt wäre es bei Lernenden angemessen, die Voraussetzungen für eine Organisation von Informationen und eine gezielte Nutzung von Informationsquellen zu verbessern und Lernende zu befähigen, dieses Wissen vermehrt zu nutzen.
Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und akademische Studienfähigkeit erhalten so einen anderen und neuen Stellenwert (vgl. MIETZEL 1993, 34; NOLDA 2008).
| 1.4 Anlage - Umwelt - Problem | |
Schon John WATSON (1930) war überzeugt, dass die Entwicklung eines Menschen nur von der Umwelt abhängt. So behauptet er, er könne aus gesunden Kindern alles machen. Ähnlich und nicht so weitgehend äußerte sich bereits John LOCKE (1632-1704) in seiner Schrift "Gedanken zur Erziehung" (vgl. MIETZEL 1993, 13-15, 37).
Heute wird davon ausgegangen, dass ein kompliziertes Zusammenspiel der Anlage- und Umweltfaktoren die persönliche Entwicklung bestimmen. Lehrenden und Erziehende verbleibt die Verantwortung, auf die Entwicklung eines Menschen einzuwirken, wobei die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt zu beachten ist (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 105-114; WISNIEWSKI 2013, 38-40).
Im Folgenden ist auf die Methode der Zwillingsforschung, die Methoden des Rassenvergleichs, das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt und soziale Stereotype einzugehen.
| 1.4.1 Methode der Zwillingsforschung | |
Weil verschiedenartige Zwillinge geboren werden, als eineiige Zwillinge/ EZ und als zweieiige Zwillinge, haben bereits ERLENMEYER - KIMLING und JARVIK (1963, 1477-1479) Ähnlichkeiten der intellektuellen Leistungsfähigkeit in Intelligenztests zusammengestellt (vgl. MIETZEL 1993, 38).
"Die sehr hohe Übereinstimmung des intellektuellen Leistungsverhaltens bei zusammen aufgewachsenen EZ könnte sowohl als Folge gleicher Milieubedingungen, ebenso aber auch aufgrund der identischen Erbausstattung zustande gekommen sein. Vergleicht man diesen Korrelationskoeffizienten jedoch mit dem zusammen aufgewachsener ZZ, dann fällt bei einem Median-r von +.53 die eindeutig verminderte Übereinstimmung auf" (MIETZEL 1993, 38; vgl. den Median der Koeffizienten bei EZ zusammen aufgewachsen mit + .87).
Es lässt sich feststellen, dass sowohl Anlage- als auch Umweltfaktoren zu berücksichtigen sind, wenn man den Übereinstimmungsgrad von Zwillingen erklären will.
Gestützt wird die Erklärung, dass Anlage und Umwelt nicht trennbar sind. Entwicklung/ Reifung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens.
| 1.4.2 Methode des Rassenvergleichs | |
Arthur JENSEN (1969, 1-123) löste mit der Behauptung Empörung aus, dass das Ergebnis von Gen - Differenzen der Rassen unterschiedliche Leistungen in Intelligenztests zwischen Weißen und Schwarzen ergibt.
1977 sah sich JENSEN gezwungen, dem Umwelteinfluss mehr Bedeutung zuzumessen. So wurde der Umwelteinfluss in Form der rassenpolitischen Ausrichtung des zu untersuchenden Landes Georgia zugewiesen.
Nach MIETZEL (1993, 40) ist davon auszugehen, dass beim Vergleich von IQ - Differenzen von Benachteiligungen bei Schwarzen in Lebensbedingungen auszugehen ist. Die Umwelt spiele eine große Rolle, wie Untersuchungen der ersten bis dritten Lebensjahre von Schwarzen bei Adoptionen bei weißen Mittelschichtfamilien zeigen( vgl. SCARR - WEINBERG 1976, 726-739).
SCARR/ CARTER - SALTZMAN (1982, 792-896) stellten zusammenfassend fest, dass er keine empirischen Grundlagen für eine beobachtbare genetische Leistungsdifferenz zwischen den Rassen gebe (vgl. MIETZEL 1993, 40).
| 1.4.3 Zusammenwirken von Anlage und Umwelt | |
Ergänzend zu den bisherigen Ausführungen von Anlage und Umwelt bedarf es noch weiterer Überlegungen.
Es geht zunächst um die Verfeinerung des methodisch - didaktischen Repertoirs, beispielhaft etwa im Sport, wo scheinbare Leistungsgrenzen durchaus übertroffen werden können (verbesserte Trainingsmethoden, technisch verbessertes Sportgerät).
Für Lehrende gilt jedenfalls ebenso, dass bei Variation von Lehr- bzw. Lernmethoden gute Chancen bestehen, Lernschwierigkeiten zu überwinden. Stets sollten lernpsychologisch bedingte Ursachen untersucht werden, bevor man andere Erklärungsmöglichkeiten mit einbezieht.
Die Ansicht einer Abhängigkeit des Leistungsverhaltens von genetischen Faktoren entlastet zwar das Leistungsbeurteilungsverhalten des einzelnen Lehrenden, birgt jedoch die Gefahr einer Einschätzung eines Lernenden als angeboren wenig intelligent oder unbegabt zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. MIETZEL 1993, 41, 300-312).
Die Gefahr einer Unterschätzung von Umwelteinflüssen zeigt sich im Phänomen der Entwicklung herausragender Talente, etwa bei Künstlern, Leistungssportlern und Wissenschaftlern.
BLOOMs Befunde (1982, 510-522) ergeben den Wert, dass neben spezieller Begabung und Qualitäten weniger gesonderte Förderung als insbesondere die Umgebung mit speziellen Tätigkeitsbereichen hoch zu bewerten sind. Vorrangig geht um die Interpretation von Signalen, wodurch Eltern und Lehrende verstärkte Anstrengungen zur Förderung des Lernenden unternehmen (vgl. beispielhaft die elterlichen Anstrengungen bei Leistungsportlern oder Künstlern im Kinder- und Jugendalter mit ihrer Förderung in Sportclubs, Sport- bzw. Musik- und Malschulen/ Kursen - Lehrgängen, in der Folge in Sportzentren bzw. akademisch - künstlerischen Ausbildungen).
| 1.4.4 Soziale Stereotype | |
Genetische Einflüsse können über den Mechanismus sozialer Stereotype Einfluss auf das intellektuelle Verhalten nehmen (vgl. MIETZEL 1993, 44). Geschlecht, Rassenzugehörigkeit und körperliche Merkmale werden bestimmt.
Diese Zusammenhänge werden behauptet, die aus erbbiologischen Gründen keineswegs bestehen müssen, vielmehr als Folge von Reaktionen der Umwelt sich entwickeln können.
Beispielhaft gilt schulisch in den Südstaaten der USA die Zuordnung für die schwarze Bevölkerung, eine verminderte Erbausstattung zu besitzen. Daher bietet das Schulsystem dieser Bevölkerungsgruppe verminderte Lernchancen an.
In der Folge lässt sich empirisch eine unterdurchschnittliche Intelligenzentwicklung nachweisen, die eine Bestätigung der Vorurteile der weißen Bevölkerung liefert (vgl. die in früheren Zeiten behauptete Intelligenzunterlegenheit von Frauen, solange das Bildungssystem keine entsprechende Bildungschancen vorsah).
Wie bei der Anlage - Umwelt - Frage ergaben sich Diskurse um das Zusammenwirken von Reifung/ Entwicklung und Lernen (vgl. RAPP - WEIDENMANN 2006, 114-117)..
Für einen Unterricht und Erziehungsfragen sind dies Fragen, die eine wesentliche Rolle spielen. Es geht um Bereiche, wie und zu welchem Zeitpunkt Lernende mit Lehr- und Bildungsprozessen beginnen (sollen) und Geschwindigkeit und Richtung vorzugeben sind.
Nach MIETZEL (1993, 45) ist mit den vorliegenden Befunden davon auszugehen, dass eine Wechselwirkung von Lern- und Reifungsprozessen vorhanden ist.
In der Folge sind die GESELL - THOMPSON - Zwillingsstudie und die Beobachtungen von DENNIS bei Hopi - Indianern anzusprechen.
| 1.5.1 Gesell - Thompson Zwillingsstudie | |
Das Experiment von GESELL und THOMPSON (1941, 586-592) soll den Standpunkt belegen, dass im motorischen Bereich die Entwicklung von Reifungsprozessen abhängt. Es zeigt sich jedoch, dass bei näherer Betrachtung die Schlussfolgerungen nicht berechtigt sind (vgl. MIETZEL 1993, 45).
Versuchsperson ist ein Paar eineigiger Zwillinge. Vor Beginn der Studie konnten die Versuchszwillinge im Alter von 46 Wochen keine Treppe ersteigen. Der Zwilling T ("trained") übte 10 Minuten Treppensteigen, Zwilling C ("control") blieb untrainiert. Nach sechs Wochen Training bei T setzte man die Übungen ab. Bei C begannen 14 Tage Training Treppensteigen, der die Leistungen von T übertraf. Als die Übungen bei beiden Versuchspersonen abgesetzt wurden, glichen sich ihre Leistungen an.
Übungsanregungen sollen auch, wie es sich bei C ergab, mit gesammelten Erfahrungen, möglicherweise höherer Lernmotivation zusammen beurteilt werden, da in der verstrichenen Zeit etwa motorische Betätigung und ein Lernmotivationsschub sich ergab. Damit sind gleiche Bedingungen nicht mehr vorhanden.
Übersehen wurde in der Studie der Zusammenhang von Reifungsentwicklung/ -niveau und Trainingsmethoden/ Lernmethoden.
| 1.5.2 Beobachtungen von Dennis/ Hopi - Indianer | |
DENNIS und DENNIS (1940, 77-86) untersuchten an Kindern der Hopi - Indianern die Gepflogenheit, Säuglinge unmittelbar nach ihrer Geburt auf ein Brett zu binden, so dass diese ihre Beine nicht beugen, Arme biegen oder sich umdrehen können. Aus dieser Lage werden die Kinder etwa bis zum dritten Lebensmonat nur zum Waschen oder neuen Ankleiden befreit. Danach erhalten sie mehr motorische Bewegung und weniger Bandagierungen bis zum Ende des ersten Lebensjahres (vgl. MIETZEL 1993, 46).
Obwohl in der Folge man darauf aufmerksam wurde, dass Bandagierungen orthopädische Defekte erzeugen, ergaben sich keine Erkenntnisse für ein späteres Laufen lernen, besaßen doch die Kinder in den ersten Lebensmonaten eine Vielzahl von Lerngelegenheiten. Unkontrolliert blieben die Übungsgelegenheiten während der Entfesselung und dem Tragen auf dem Rücken (vgl. die Möglichkeiten des Imitationslernens). Ungeachtet dieser Lernmotivation bedarf es entsprechender Übungen.
In der Folge sahen DENNIS und NAJARIAN (1957) mögliche Retardierungen in unzureichenden Lerngelegenheiten (vgl. auch DENNIS 1960, 47-59).
| 1.5.3 Zusammenfassung | |
Reifungsanteile sollten nicht überbetont werden, weil ansonsten Lernprozesse übersehen werden.
Umweltabhängigkeiten werden mitunter verkannt,
etwa der frühkindliche Trotz, der keineswegs allgemein auftritt, vielmehr als spezifische Reaktion auf Anforderungen einer bestimmten Gesellschaft (vgl. KEMMLER 1957, 279-338; MIETZEL 1993, 48). Trotzreaktionen im Sinne einer "Trotzphase" sind nicht als entwicklungsbedingt zu betrachten. Jeweilige Erziehungsmethoden beeinflussen sehr wohl das Verhalten, wie es sich am Beispiel etwa der USA zeigt, "[...] wo Willensäußerungen des Kindes gebilligt und als Ausdruck von Selbständigkeit eher gefördert werden..." (WEISS 1978, 75, 76).
Ebenso handelt es sich um Verhaltensweisen während der Pubertät nicht um endogene Programmierungen, vielmehr um Reaktionen auf bestimmte Umweltgegebenheiten, die keineswegs in allen Kulturen auftreten (vgl. BONDY 1956, 198-201).
| 1.6 Fragen der Lernbereitschaft | |
Die Begrifflichkeit umfasst die Voraussetzungen für ein Ablaufen weiterführender und aufbauender Lernprozesse.
In der Regel erweitert der Begriff auch Faktoren wie Interesse (Motivation) und Fähigkeiten (vgl. MIETZEL 1993, 49).
| 1.6.1 Schulreife | |
Ausgehend von der traditionellen Entwicklungspsychologie wurde der Pädagogik empfohlen, Anforderungen solange zurückzustellen, bis eine Lernbereitschaft vorhanden sei.
Am Beispiel der Schulreife zeigte sich das in Form von Grundleistungstests (etwa Schreiben, Zeichnen, Mengenerfassung; vgl. die bereits angesprochene Übungsproblematik und damit Verzerrung eines Testergebnisses; KERN 1954). So wurde in der Folge die Auffassung vertreten, dass ein Zusammenhang zwischen verfrühter Einschulung und späteren Klassenwiederholungen bestehe.
KEMMLER und HECKHAUSEN (1962, 52-89) konnten in der Folge belegen, dass "Schulreife" nicht einfach ein Reifungsproblem sei. Vielmehr solle man die Übungsfähigkeit von Schreiben, Zeichnen und Mengenerfassung beachten.
BRUNER (1974) forcierte den Förderoptimismus, indem er feststellte, dass jeder Stoff jedem Kind in jedem Stadium der Entwicklung in intellektuell wirksamer Weise vermittelt werden kann (vgl. MIETZEL 1993, 50-51). Damit entstanden erste Erfahrungen in der vorschulischen Förderpädagogik. "Lernbereitschaft" sei herzustellen in Form von entsprechenden Lernsequenzen, so die Forderung (vgl. GAGNE 1968, 177-191).
Mit Jean PIAGET kommt es zu einer interaktionistischen Sichtweise. Übung allein beschleunigt nicht die kognitive Entwicklung. Diese Konzeption forderte Informationen als Voraussetzung zur Problembewältigung für Lernvoraussetzungen heraus, die letztlich Übung/ Training und kognitive Entwicklung benötigt (vgl. MIETZEL 1993, 51-52).
| 1.6.2 Interaktionistische Konzeption - Ökologische Psychologie | |
Ausgehend von KERN (1954) und der damaligen Entwicklungspsychologie wurde die Bedeutung des Lernens unterschätzt.
Zu beachten sind jedoch auch neben der Möglichkeit von Lernvoraussetzungen die Bedingungen des häuslichen Milieus/ sozioökonomische Situation, die Kooperation mit Familien (Einstellung gegenüber der Schule/ "Schulfreundlichkeit"), Selbstvertrauen, Sprachentwicklung, elterlicher Erziehungsstil und soziale Kontakte.
Gefragt ist eine ökologische Psychologie (vgl. BRONFENBRENNER 1981; NICKEL 1981, 19-37).
"Wenn zwischen den häuslichen und schulischen Bedingungen zu große Diskrepanzen bestehen, dürfte es dem Kind schwerer fallen, Lernbereitschaft zu entwickeln; Lernschwierigkeiten werden unter solchen Umständen wahrscheinlicher" (MIETZEL 1993, 54).
| 1.7 Frage der sensiblen Phasen | |
Geht es um eine zu frühe Bewältigung von geplanten und kontrollierten Lern- bzw. Bildungsprozessen, so ist die Frage auch zu stellen, ob es ein zu spätes Maß an Effektivität gibt. Diese Frage wurde zumeist unter dem Aspekt "kritische Phase" diskutiert. Begrifflich sind damit Zeitabschnitte gemeint, in denen Prozesse stattfinden, die irreversibel sind, also sich nicht rückgängig machen lassen (vgl. MIETZEL 1993, 54). Bekannt ist die "Prägung" von Konrad LORENZ (1935, 137-213), ebenso Phasen in der Schwangerschaft in der Phase der Organ- und Körperteilentwicklung (Gefahren bei einer Rötelerkrankung der werdenden Mutter).
Weil die Begrifflichkeit mit Irreversibilität verbunden ist, empfiehlt es sich von einer sensiblen Phase zu sprechen, weil es bestimmte Zeiträume gibt, in denen Reizanregungen wirksamer sind als in anderen Phasen. Man denke an bestimmte motorisch günstige Lernphasen im Sport und beim Erlernen von Instrumenten oder im Erlernen von Sprachen, wobei man im fortgeschrittenen Alter durchaus dafür lernfähig ist, allerdings müssen dann Übungen intensiver sein und länger andauern, gegebenenfalls mit einem niedrigeren Leistungsniveau (vgl. MIETZEL 1993, 55-56).
Faktoren der sensiblen Phase zeigen sich
in der frühen Kindheitsentwicklung,
mit zunehmendem Alter werden lernpsychologische Bedingungen bedeutsamer.
Motivationale Voraussetzungen ändern sich ebenso.
Mit zunehmendem Alter ändern sich die Lernfortschritte im Bezug auf eine Übungstätigkeit. Sind im Kindesalter Übungsphasen auch von/bei weniger Erfolg gekennzeichnet, nimmt man später Übungen mit Lernkontrollen wesentlich genauer, gegebenenfalls werden Übungen eingestellt.
"Eine Vielzahl von lern-, sozial- und persönlichkeitspsychologischen Bedingungen bestimmt, zu welchem Zeitpunkt ein Mensch für bestimmte Lernaufgaben besonders lernbereit ist" (MIETZEL 1993, 56). Dies bedeutet die genaue Kenntnis der angeführten Bedingungen, um Lernschwierigkeiten zu vermeiden und Lerneffekivität zu erreichen (vgl. die Ausführungen zu Reizarmut/ "Deprivation" unter Pkt. 1.5.2).
Zur Verhinderung von Deprivation sind die Ergebnisse von vorschulischen Förderprogrammen vor allem in den sechziger Jahren in den USA von Interesse, wo Kindern aus sozial benachteiligten Familien/Milieus bessere Bildungsmöglichkeiten angeboten wurden. Solche Förderprogramme nahmen positiven Einfluss auf die Intelligenzentwicklung (vgl. ROBINSON - ROBINSON 1971, 1673-1683).
| 1.8 Lernfähigkeit im Erwachsenenalter | |
Nach MIETZEL (1993, 59)wird auf das Fehlen von Ausführungen über das Lernen und Behalten im Erwachsenenalter in der Pädagogischen Psychologie hingewiesen (vgl. dazu den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Pkt. 4).
Im Hinblick auf die zunehmenden Halbwertzeiten des Wissens und der beruflichen Veränderungen in so gut wie allen Fachgebieten und dem damit notwendigen lebensbegleitenden Lernen in Form von Fort- und Weiterbildung ergeben sich Folgerungen für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.
Donald HEBBs Schilderungen über seine persönliche Gedächtnisleistung ist insofern zu relativeren, weil das Vergessen ein ganz normaler Vorgang darstellt (vgl. HEBB 1979, 14-21; MIETZEL 1993, 59-60).
Selbstverständlich ist die Berücksichtigung des jeweiligen Alters legitim, ein entsprechendes Leistungsverhalten entsprechend einzuordnen.
Fest steht, dass ein erwachsener Mensch unter anderen Bedingungen anders lernt als ein Heranwachsender (vgl. schulisches Lernen schülerorientiert, Einflussnahme und Kontrolle, Erziehung - außerschulisches Lernen teilnehmerorientiert, interessensgebunden, Selbststudium, Selbstplanung und IT- mit Netzwerkarbeit, Bildung).
Kennzeichen erwachsenenpädagogischen Lernens (vgl. MIETZEL 1993, 60-62) sind die
geringere Bereitschaft und größere Vorsicht, Risiken bei Antworten einzugehen, die falsch sein könnten;
Beeinträchtigungen bei Schnelligkeit/ Zeitdruck von Lernleistungen, Zunahme von Aufgeregtheit (vgl. bei Abbau von Zeitdruck gute Leistungen);
geringe Lernleistungen bei sinnlos erscheinendem Lernstoff;
gute Lernleistungen bei aus dem Alltag vertrauten Lehrstoffen/ Aufgaben;
gute Lernleistungen bei längerem Schulbesuch, guten Schulerfahrungen bzw. Studium und
geringe Lernleistungen bei mangelhafter Motivation und fehlenden adäquaten Anreizen.
| 1.9 Denken - Piaget - Bruner - Case | |
Probleme in der Umwelt erkennen, ein Durchdenken und die Bewältigung mit allen Veränderungen im Laufe der Entwicklung eines Menschen sind beachtenswerte Leistungen, die einer aktive Rolle eines Kindes bedürfen (interaktionistische Sichtweise). Reizsituationen werden nicht wahrgenommen, sie werden auch interpretiert (vgl. MIETZEL 1993, 63).
Von J. PIAGET wurde die ausführlichste Untersuchung und umfassendste Theorie zur Entwicklung kindlichen Denkens vorgelegt.
Mit J. BRUNER wird Lehren und Lernen in Beziehung zur intellektuellen Entwicklung angesprochen. Damit wird pädagogisches Handeln aufbereitet.
R. CASE bezieht Gedächtnisfunktionen in seine Konzeption mit ein, die damit neuere Aspekte eines Denkens berücksichtigt.
| 1.9.1 Gewinn von Kenntnissen nach Piaget | |
PIAGET hat sich selbst nicht als Psychologe verstanden, trotzdem wird sein Name in der Entwicklungspsychologie erwähnt.
In seinem Verständnis als genetischer Epistemologe geht es um die Frage, wie der Mensch zu seinen Erkenntnissen kommt. Es gilt zu klären, wie Menschen in bestimmten Lebensabschnitten Erkenntnisse gewinnen (vgl. MIETZEL 1993, 64; WISNIEWSKI 2013, 43-45).
Für PIAGET ist ein zentraler Prozess die Anpassung. Damit ist die Intelligenz von Interesse, die dem Individuum die Anpassung (Adaption) an die Umwelt ermöglicht. PIAGET meint mit Anpassung die Erfüllung von Anforderungen von Seiten der Umwelt.
In der Assimilation wird der Anpassungsgrad an die Umwelt erhöht. Neue Reize bzw. Situationen werden so interpretiert, dass sie als vertraut erscheinen.
In der Akkomodation wird die Assimilation mit neuen Reizen erweitert. Schulisch zeigt sich dies auf der Grundlage des bisherigen Wissens mit einem erweiterten Verständnis (vgl. der Übergang von Theorie in die Praxis).
Nach PIAGET vollzieht sich Wissen an beiden Prozessen, das von ihm als "Schema" bezeichnet wird.
PIAGET (1967/1969/1972) sieht einige Schemata bereits zum Zeitpunkt der Geburt vorhanden. Die Aktivitätskompetente des Kindes ermöglicht die angeborenen Schemata zu üben. Die gewonnenen Erfahrungen in/an der Umwelt ergeben eine Assimilation oder akkomodieren die vorhandenen Schemata. Erfahrungen, die sich nicht assimilieren lassen, ergeben einen kognitiven Konflikt (nach PIAGET ein "Zustand fehlenden Gleichgewichts"/"Disequilibrium"). Dazu bedarf es einer Veränderung am herausfordernden Schema. Entgegenwirken kann das Kind, indem es akkomodiert (nach PIAGET "Equilibration"; vgl. ausführlich WEISS 1978, 23; MIETZEL 1993, 66-67).
Nach PIAGET sammelt das Kind verschiedenste Erfahrungen, wobei eine Ordnung (bei PIAGET "Organisation") erfolgt, damit es zu einer Anpassung kommen kann. Die stellt eine invariante Funktion (d.h das ganze Leben wirksame Funktion)der Intelligenz dar.
PIAGET teilt den kindlichen Entwicklungszeitraum in vier Phasen ein wobei er sich bewusst war, dass es sich bei der Entwicklung um einen graduellen und kontinuierlichen Prozess handelt. Die Verhaltensweisen sind idealtypisch (vgl. WEISS 1978, 15-16, 69-72; MIETZEL 1993, 67-82).
Sensu - motorische Phase
Das Kind der ersten beiden Jahre sammelt Erfahrungen mit seinen Sinnesorganen ("sensu") und dem Bewegungsapparat ("motorisch") und bezieht beides aufeinander.
Neben Reflexen entwickeln sich die Schemata kontinuierlich weiter, die Aktivitäten vollziehen sich an vorhandenen Gegebenheiten. Objekte werden verinnerlicht ("Objekt - Konstanz"), d.h die Erkenntnis entwickelt sich, dass Gegebenheiten auch außerhalb der Sinnesorgane des Kindes sich befinden und existieren. Damit entstehen auch neue Lösungswege.
Voroperationale Phase
Zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr sind Denkleistungen als Ereignisabläufe nach einfachen logischen Regeln typisch. Das Kind kann sich Handlungen, die schon ausgeführt wurden, gedanklich vorstellen.
In dieser Phase stehen Symbole stellvertretend für eine Sache. Ein sprachlicher Begriff steht für einen Gegenstand. Der Entwicklung der Sprache kommt besondere Bedeutung zu (vgl. hier die Bedeutung der Vorschulerziehung).
Voroperationales Denken kennzeichnet die Auseinandersetzung mit Invarianz - Problemen, bei denen ein Merkmal konstant (invariant) und andere verändert werden (vgl. das Umschüttungsproblem nach MIETZEL 1993, 69-70).
Voroperationales Denken erlaubt nicht, aufeinanderfolgende Bedingungen zu einem Ganzen zu verknüpfen. Ausgeschlossen ist der Durchlauf von Ereignissen in umgekehrter Abfolge.
PIAGET benutzt den Begriff der Egozentrizität im epistemologischen Sinne, d.h. das Kind betrachtet seinen eigenen Blickpunkt als den einzig möglichen (vgl. den Glauben des Menschen, dass sich das Universum um die Sonne dreht; MIETZEL 1993, 73).
Konkret - operationale Phase
Zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr wird das Kind fähig, auf geistiger Ebene zu operieren und reversibel zu denken.
Einfache Klassifikationsprobleme bereiten keine Schwierigkeiten mehr, eine Dezentrierung ist möglich (Berücksichtigung mehrerer Merkmale). Reihenbildungen nach Merkmalen können vorgenommen werden (vgl. damit die Möglichkeit eines Zahlenbegriffs; das in der voroperationalen Phase gelingende Zählen setzt allerdings noch nicht ein Verständnis von Zahlen voraus).
Phase der formalen Operationen
Das auf die Gegenwart stark bezogene Denken setzt sich etwa bis zum elften und zwölften Lebensjahr fort. PIAGET spricht in der Folge von "formalen Operationen". In der Pubertät/ Adoleszenz richtet sich das Denken auf die Zukunft, das Abstrakte und Theoretische.
Kulturelle, sozioökonomische und vor allem Bildungsfaktoren spielen hier eine Rolle. PIAGET (1972) geht davon aus, dass nur jene Bereiche formaler Operationen erreicht werden, die hochgradiges Interesse ergeben, besondere Probleme ergeben oder in denen man besonders fundierte Kenntnisse aufweist (vgl. MARTORANO 1977, 666-672).
Für Lernprozesse/ Problembereiche ergeben sich Schwierigkeiten für Lösungen, die erst durch ein Durchspielen von möglichen Effekten abgebaut werden können. Problemsituationen können analysiert werden (vgl. die didaktische Möglichkeit von Planspielen, Rollenspielen und projektorientiertem Unterricht sowie Exkursionen und Erkundungen).
In dieser Phase kann der Mensch sich Ideale und realistische Perspektiven für die Zukunft schaffen.
Das Phänomen der Egozentrik kann zu Selbsttäuschungen und Risikoverhalten führen (vgl. Verkehrsverhalten, Empfängnisverhütung - ELKIND 1967, 1025-1034; MIETZEL 1993, 78).
| 1.9.2 Konzeption von Bruner | |
Die Aussagen von Jerome BRUNER unterscheiden sich von PIAGET. Sein Schwerpunkt liegt bei der Klärung der Frage, wie die Entwicklung der Intelligenz zum Lehren und Lernen in Beziehung zu setzen ist. Damit erhält die Theorie der Entwicklung Bedeutung für den Bereich der Pädagogik (vgl. MIETZEL 1993, 78-82).
Für die Pädagogische Psychologie ist die entwicklungspsychologische Konzeption von Bedeutung.
Kognitive Entwicklung
Sechs Orientierungspunkte legen die Natur der intellektuellen Entwicklung fest (vgl. BRUNER 1974, 1-29).
Unabhängigkeit des Reizes,
Einbringen in ein Speichersystem (Informationsnutzung/ Vergleiche),
Mitteilung durch Worte und Symbole,
Wechselwirkung zwischen Lehrenden und Lernenden,
Medium der Sprache (auch zur Erstellung von Ordnung in der Umwelt) und
Erstellung von mehreren Alternativen und mehreren Abfolgen im gleichen Zeitpunkt und deren Anforderungen.
BRUNER sieht ebenso das Kind als aktive Person in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, indem es Informationen gewinnt, die es kodiert, in Beziehung setzt und abspeichert.
Formen des Wissens
Die Aspekte der Umwelt und deren Auseinandersetzung werden "Repräsentation" benannt, die in drei Formen unterschieden werden, die einer Person alle zur Verfügung stehen.
aktionale Repräsentation - Kennlernen der Umgebung mit motorischen Aktivitäten,
ikonische Repräsentation - Vorstellungsvermögen eines Menschen (ikon = Bild), Vergegenwärtigung einer Handlung und
symbolische Repräsentation - Ereignisse und Objekte werden durch Symbole (Begriffe, Bilder, Zeichen) repräsentiert, Entstehen von Begrifflichkeiten.
| 1.9.3 Konzeption von Case | |
R. CASE (1981, 142-177) zieht als neuere Überlegung die Gedächtnisfunktion mit in seine vierphasige Konzeption ein. Die Entwicklung eines Menschen beinhaltet Strategien mit zunehmender Komplexität, in welche die jeweiligen Operationen eingebettet sind (vgl. MIETZEL 1993, 83-85).
Der sogenannten "Arbeitsspeicher" (Kurzzeitgedächtnis) beinhaltet Kapazität für grundlegende Operationen und kurzfristige Speicherungen.
Kinder benötigen mehr Zeit als Erwachsene für die Verarbeitung von Informationen, weil sie die Strategien der Verarbeitung ("Strukturen") weniger beherrschen und mehr üben müssen. So erklärt sich auch die geringere Speicherungsmöglichkeit.
CASE geht davon aus, dass Reifungsprozesse die Voraussetzung für die Entwicklung wirkungsvoller Strategien für grundlegende Operation schaffen. Es bedarf für die Nutzung zusätzlicher Übungsaktivitäten.
Mit zunehmender kognitiver Entwicklung kommt es zu weniger Aufmerksamkeitszuwendung, womit sich gleichzeitig die Kapazität für Kurzzeitspeicherungen erhöht. Damit können Kinder Aufgaben mit wachsender Komplexität in der Folge leichter bewältigen.
| 1.9.4 Zusammenfassung | |
PIAGET und BRUNER betonen die aktive Rolle der Lernenden (vgl. die Rolle mitunter von Lehrenden, die überwiegend Lernmaterial anbieten und nur die Möglichkeit passiver Aufnahme anbieten), also aktives Explorieren, selbständige Fragen und Suche nach Antworten.
CASE bezieht in seine Konzeption die Gedächtnisfunktion als Speichermöglichkeit mit hinein.
Die kognitive Entwicklung bestimmt den Grad der Aktivitäten, zunächst also die motorische Betätigung, in der Folge das Sammeln von Erfahrungen bei konkreten Gegebenheiten bis zur kognitiven Auseinandersetzung mit Problembereichen, Analyse und Lösungsentwicklungen. BRUNER spricht von höheren Repräsentationsformen, die nicht früher einsetzen sollen.
Diese Konzeptionen dienen einer allgemeinen Einschätzung der aktuellen Kenntnis- und Verarbeitungsstruktur und sind Voraussetzung für eine Auswahl des Lernmaterials bzw. der Lernaufgaben. Fehler sind in jedem aktiven Bemühen nicht auszuschließen.
Damit stehen diese Konzeptionen im Gegensatz zu modernen Bildungssystemen, denen Fehler einer negativen Bewertung zugeschrieben werden.
Das Suchen nach Fehlern und deren Grundlage für eine Leistungsbewertung erscheint demnach kontraproduktiv für gelingende Lehr- und Lernprozesse.
Festzuhalten ist bei einer kritischen Überprüfung der Theorie von PIAGET, dass die angenommenen Stufen unzureichend sich nachweisen lassen. Der bedeutende Einfluss von Lernprozessen auf eine Entwicklung bewirkt, dass "Altersnormen" nicht erstellt werden können (vgl. WEISS 1978, 87). Auf die Bedeutung von Lernprozessen für eine kognitive Entwicklung verweist bereits MONTADA (1971).
| 1.10 Lernformen - Pavlov - Watson - Guthrie - Skinner - Thorndike - Bandura | |
Reifungs- bzw. Entwicklungsprozesse allein bewirken keine dauerhaften Verhaltensänderungen. In der Pädagogischen Psychologie wird daher mit mit dem zentralen Begriff Lernen zur Erklärung von Verhaltensänderungen innerhalb individueller Entwicklungsvorgänge eine große Bedeutung zugewiesen.
Eine Lerntheorie beinhaltet die Steigerung der Unterrichtsaffektivität, Curriculumgestaltung, Behebung von Lernschwierigkeiten, Lernhilfen und emotionale Aspekte wie Freude oder Wut (vgl. MIETZEL 1993, 86).
Diese Komplexität beinhaltet verschiedene Annahmen von Lernformen mit unterschiedlicher wissenschaftstheoretischer Tradition (vgl. Pkt. 1.2). Lehrende haben sich daher mit verschiedensten Lernformen auseinanderzusetzen.
In der Folge wird auf die allgemeine Kennzeichnung des Lernens und Lernformen eingegangen.
| 1.10.1 Allgemeine Kennzeichnung von Lernen | |
BOWER und HILGARD (1981) beziehen Lernen auf eine Veränderung im Verhalten bzw. Potential des Verhaltens eines Individuums. Hervorgerufen wird dies durch wiederholte Erfahrungen in gleichen Situationen. Demnach stellt Lernen einen Prozess dar, der durch Verhaltensbeobachtungen lediglich zu erschließen ist.
Dauerhafte Verhaltensänderungen durch Lernen ergeben sich durch unterschiedliche Situationen zu verschiedenen Zeitpunkten. Angeregt wird dies durch Erfahrungen mit aktiver Auseinandersetzung in der Umwelt.
BOWER und HILGARD berücksichtigen, dass keine beobachtbaren Verhaltensänderungen mit der Möglichkeit, Lernprozesse hervorzurufen, gegeben sein können (vgl. daher den Ausdruck "Potential").
| 1.10.2 Klassische Konditionierung | |
Möglicherweise fällt es schwer, die Bedeutung des PAVLOVschen Experiments für die pädagogische Praxis zu erkennen. Es zeigt sich, dass in der Folge auch emotionale Reaktionen auf gleiche Weise zu erlernen sind. "Die ungewöhnlich starke Furcht, die ein Schüler gegenüber Prüfungssituationen zum Ausdruck bringt, seine Abneigung gegenüber einem Schulfach, seine Angst, frei vor der Klasse zu sprechen, stellen nur einige Beispiele für Reaktionen dar, über die nicht unmittelbar Kontrolle besteht, auf die aber nach PAVLOVs Entdeckungen unter bestimmten Bedingungen Einfluss zu nehmen ist" (MIETZEL 1993, 88; vgl. 88-90).
Im klassisch gewordenen Experiment von WATSON UND RAYNER (1920, 1 - 14) wurden entsprechende Zusammenhänge erstmalig nachgewiesen (vgl. MIETZEL 1993, 90-91). Es zeigt sich, dass auf ursprünglich neutrale Reize mit Furcht reagiert wird.
Schulisch zieht man die Lernform der Klassischen Konditionierung als Standarderklärung für das Erlernen von positiven und negativen Einstellungen heran. Freundliche und motivierende Lehrende rufen in der Funktion unkonditionierender Reize positive emotionale Reaktionen hervor, die bei wahrnehmbaren Reizen wie Schulbücher, Klassenzimmer und Aufgabenstellungen in der Folge die Funktion konditionierender Reize mit positiven Emotionen auslösen.
Im umgekehrten Fall entstehen Furcht, Emotionen des Versagens und Fluchtphänomene. Jedenfalls sind diese Phänomene auch von der Interpretation des Lernenden abhängig (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 159-163).
Ein Extinktionsprogramm kann versuchen, negative Reize insofern zu löschen, als man versucht, positive Konsequenzen aufzuzeigen. Zu bedenken ist, dass eine bereits aktivierte Furcht des Lernenden die Leistungsfähigkeit mindern kann.
Eine Desensibilisierung - die Aufhebung der Erregung durch Entspannung - versucht eine massive Beeinträchtigung des Leistungsverhaltens zu vermindern. Man denke etwa an Übungen zur Annäherung an das Prüfungsverhalten. Bei Phobien gelingt dies nicht immer (vgl. DAVISON - NEALE 1979).
| 1.10.3 Lernen nach dem Kontiguitätsprinzip | |
Das Kontiguitätsprinzip besagt, dass zwei Ereignisse assoziiert werden, wenn sie wiederholt zeitlich oder räumlich gemeinsam auftreten.
Edwin GUTHRIE (1942, 17-60) geht davon aus, dass PAVLOVs Hund auf das Klingelzeichen und die Speichelsekretion, ausgelöst durch die das Futter, in zeitlicher Nähe aufgetreten sind. Er behauptet, dass zwei Ereignisse miteinander verbunden(assoziiert) werden, sofern sie gemeinsam aufgetreten sind ((Kontiguität = räumlich-zeitliches Zusammentreffen). Wer in einer bestimmten Situation eine Aktivität zeigt, wird später in der gleichen Situation die Aktivität wiederholen (vgl. CARLSON 1980, 65-96; MIETZEL 1993, 93).
Teile schulischer Übungen sind Verknüpfungen von Reizgegebenheiten. Man denke an Vokabeln lernen, Rechtschreibübungen und Übungen im Einmaleins. Übungen als "Drill" können mit dem Assoziationslernen auch erklärt werden.
Aus der Sicht der Pädagogischen Psychologie sollte in der Unterrichtslehre eine Orientierung sich durchsetzen, die ein Lernen auf Verständnis verstärkt anstrebt. Wiederholungsübungen bedürfen verstärkter Motivation und Aufmerksamkeit, wenn sie nicht eine verminderte Effektivität hervorrufen sollen (vgl. den römischen Satz "repetitio mater studiorum").
Ohne Zweifel ist das Kontiguitätsprinzip am Zustandekommen von Stereotypen beteiligt. Vielfache Wiederholung in der Werbung, Bildmaterialien in Schulbüchern und transportierte Alltagsmeinungen in Medien entwickeln Stereotypen etwa im Berufsalltag, in der Geschlechterfrage, im interkulturellen Bereich und im politischen Alltag (vgl. beispielhaft die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Pkt. 2.1,. 3.1, 3.2, 4, 6 und 8.11 sowie Politische Bildung; MIETZEL 1993, 94).
| 1.10.4 Operante Konditionierung | |
Burrhus Frederic SKINNER ging von der Erkenntnis aus, dass die operante Konditionierung nur für unwillkürliches Verhalten unter Reizkontrolle, also im Gefolge bestimmter Reize, anzuwenden sei. Damit war PAVLOVs Beitrag für ihn ergänzungsbedürftig (vgl. SKINNER 1954, 86-97; SKINNER 1973; MIETZEL 1993, 94; KRAPP - WEIDENMANN 2006, 142-143).
SKINNER griff teilweise auf Edward THORNDIKE zurück. Diesen interessierten bei seinen Experimenten die Konsequenzen eines Verhaltens.
Im "Effektgesetz" fasste er seine Beobachtungen zusammen und und stellte fest, dass Verhaltensweisen mit angenehmen Konsequenzen wiederholt werden. SKINNER erweiterte unter der Bezeichnung "Verstärkerprinzip" das Effektgesetz, entwickelte ein klares Begriffssystem, das in der Folge vorgestellt wird.
Zu unterscheiden sind bei SKINNER das reaktive Verhalten (Antwort) und das operante Verhalten (Wirkverhalten). Er interessiert sich hauptsächlich für die Wirkung mit Konsequenzen und deren Häufigkeit (vgl. MIETZEL 1993, 95).
Von Interesse ist das Lehrerlob als Verstärker. Zu beachten sind Grundregeln, die ein Lob wirken lassen. Es muss kontingent, spezifiziert auf welche Verhaltensbereiche es sich bezieht und glaubwürdig sein. Zusätzlich sind Persönlichkeitsmerkmale des Empfängers zu berücksichtigen (vgl. MIETZEL 1993, 99).
Negative Verstärkung wird im Unterricht relativ oft verwendet und sollte, wenn überhaupt, sehr überlegt angewendet werden (vgl. etwa die Anwendung von Anleitungen zu einem besseren Benehmen, für Lernhilfen und zur Mitarbeit im Unterricht).
Verhaltensausformungen ("shaping") stellen einen Prozess dar, in dessen Folge kontinuierlich Verhaltensweisen verstärkt werden, die eine Annäherung an das Endverhalten ergeben (vgl. als Anwendungsform etwa die Programmierte Instruktion, sportliches Training, die Förderung des Sozialverhaltens und Erhöhung der Diskussionsbereitschaft). Mitunter sind auf Grund der Komplexität auch andere Lernformen beteiligt.
Partielle Verstärkungen werden in der Regel im fortgeschrittenen Stadium verwendet. Damit kommen Verstärkungen nur gelegentlich vor, die eine gewisse Stabilität erzeugen.
Lernen kann aber auch eine Verhaltensweise vermindern. Damit sind die Extinktion und die Bestrafung angesprochen (vgl. MIETZEL 1993, 101-103).
Extinktion bezeichnet einen Prozess, in dem eine verstärkte Verhaltensweise konsequent entzogen wird, um das Verhalten abzubauen. Angestrebt wird die Absenkung des Auftretens einer operanten Verhaltensweise bis auf das Niveau, das vorher bestand. Vor Beginn der Prozedur muss einer verstärkten Verhaltensweise gerechnet werden.
In der Problematik der Bestrafung geht es neben pädagogisch - psychologischen Aspekten auch um ethische Bedenken (vgl. KNAPP - WEIDENMANN 2006, 148-150). Weil Erkenntnisse auch auf Tierexperimenten beruhen, ist eine Gültigkeit für den schulischen Bereich nicht generell belegt. "Von Bestrafung ist nach SKINNER zu sprechen, wenn eine Verhaltensweise eine aversive Konsequenz hat und sich die Auftretensfrequenz dieser Verhaltensweise daraufhin verringert. Ob ein Reiz Bestrafungsfunktion hat, lässt sich somit erst entscheiden, nachdem die Konsequenzen der Reizwirkung beobachtet worden sind.[...]Tatsächlich konnte empirisch nachgewiesen werden, dass von Lehrern als Bestrafung gedachte Maßnahmen in Wirklichkeit Verstärkungsfunktion besaßen" (MIETZEL 1993, 102). Es ist davon auszugehen, dass Verhaltensweisen nach Auftreten von aversiven Reizen etwa im Verkehrsverhalten für längere Zeit nicht mehr auftreten.
SKINNERs Konzeption geht davon aus, dass jedes operante Verhalten - erwünscht wie unerwünscht -zu verändern ist. Lehrende können auf Grund ihrer Stellung Schüler- bzw. Teilnehmerverhaltensweisen mit ihren Konsequenzen mitgestalten. Damit ist die pädagogische Verhaltensmodifikation angesprochen (vgl. MIETZEL 1993, 105-117).
Im pädagogischen Alltag gibt es zunächst eine Fülle von Beispielen für Hilfestellungen. Sie sollen die Wahrscheinlichkeit erhöhen, auf bestimmte Reize eine Verstärkung hin zu zeigen, die in der Folge verstärkt werden. Die allmähliche Rücknahme von Hilfestellungen aus lernpsychologischen Gründen nennt man "Ausblenden"("fading").
Aufmerksamkeitszuwendung ist als Verstärkung leicht anzuwenden (etwa Lob, Mahnung, Tadel, Anerkennung und Missbilligung). Möglicherweise verstärken Lehrende unabsichtlich auch unerwünschte Verhaltensweisen. Ignorieren von unerwünschtem Verhalten würde allerdings einem permissiven Lehrstil entsprechen. "Die aus der Verhaltensmodifikation abzuleitende Empfehlung an den Lehrer kann deshalb nur lauten, einen verhältnismäßig hohen Anteil seiner Aufmerksamkeit auf erwünschte Verhaltensweisen zu richten" (MIETZEL 1993, 109).
Zum Aufbau von Verhalten ist die Bereitstellung entsprechender Verstärker notwendig. Soziale Verstärker im individuellen Bereich wirken unterschiedlich, materielle Verstärker oder Aktionsverstärker sind im Unterricht wenig geeignet.
Eine Alternative könnte ein "Wertmarken - Verstärker"("token") sein, der als Gegenstand nach einer festgelegten Anzahl gegen ein begehrtes Objekt abgegeben oder als attraktive Aktivität eingesetzt werden kann. Jedenfalls müssen solche Wertmarken pädagogischen Zielen entsprechen. O'LEARY und DRABMAN (1971, 397-398) sehen als Merkmale das entsprechende Verständnis, transparente Spielregeln und die Möglichkeit eines Austausches sowie Verständnis der Zielgruppe. Entlasten kann das Wertmarken - System von der Suche nach Disziplinarmaßnahmen. Token - Systeme sind kein Ausgleich für einen unattraktiven Unterricht.
Das PREMACK - Prinzip besagt, dass eine Verhaltensweise mit hoher Wahrscheinlichkeit als Verstärker benutzt werden kann, die mit geringer Frequenz auftritt (vgl. PREMACK 1959, 219-233). Lernende erhalten den Zugang für gewünschte Tätigkeiten, wenn sie das gewünschte Verhalten gezeigt haben. Damit enthält das Prinzip eine Verstärkerfunktion. Viele Lehrende beachten nicht, dass sie besser zum Erreichen einer gewünschten Tätigkeit etwa eine Hilfestellung für Lernende einsetzen sollten (vgl. MIETZEL 1993, 111).
Gibt es Verstärker nach Erfüllung von bestimmten Voraussetzungen, so bleibt die Frage offen, ob alle Voraussetzungen und Regeln den Beteiligten bekannt sind. Um dies festzustellen, empfehlen HOMME - CSANY - GONZALES - RECHS (1974) Lehrenden, Verträge ("Kontrakte") mit Lernenden abzuschließen, die auch gegen pädagogisch sinnvolle Mittel einzutauschen sein können.
Diese erreichen zumindest die Beteiligung Lernender an der Festsetzung von Regeln, die erfüllbar sein sollen. HOMME et.al. sehen das Hauptziel in der Selbstkontrolle, also eigene Ziele zu setzen und Eigenverantwortlichkeit anzustreben. Damit gibt es auch die Möglichkeit eines "Eigenvertrages" .
Von Interesse sind mögliche Reaktionen auf aversive Reize im schulischen Bereich. Zwar können unter bestimmten Voraussetzungen Verhaltensveränderungen erwirkt werden, zu rechnen ist allerdings damit, dass Lernende die Tendenz entwickeln, Lehrende zu meiden. Erwachsene vermindern bei bestraften Lernenden in der Regel ihren Einfluss auf das Verhalten (vgl. MIETZEL 1993, 114). BANDURA (1965, 589-595) weist in seinen Ergebnissen beim Modellernen darauf hin, dass bei Kindern unter bestimmten Bedingungen die Tendenz besteht, aggressive Verhaltensweisen nachzuahmen.
Verhaltensweisen außerhalb von Lehrräumen bzw. Klassenzimmern etwa in Pausenräumlichkeiten und Sportstätten führen durchaus zur Erhöhung einer Diskrimininationsleistung und sollten situationsbedingt angewendet sein (vgl. MIETZEL 1993, 115).
Der Einsatz von Bestrafung bedarf einer Vorwarnung und in der Folge einer Realisierung der angekündigten Maßnahme. Inkonsistente Bestrafungen setzen ihre Wirksamkeit herab (vgl. PARKE - DEUR 1972, 266-269).
Es zeigt sich, dass die Wirksamkeit einer Bestrafung erheblich steigt, wenn die Gründe dafür aufgezeigt werden. Verhaltensänderungen können nur herbeigeführt werden, wenn eine Verhaltensalternative vorhanden ist, d.h. eine die Möglichkeit dazu besteht. Das sozial - emotionale Verhältnis zwischen Strafendem und Bestraften spielt bei der Wirksamkeit eine wesentliche Rolle (vgl. MIETZEL 1993, 116-117).
| 1.10.5 Modellernen - Lernen durch Beobachtung | |
SKINNERs Operante Konditionierung erscheint Albert BANDURA (1971) keine ausreichende Erklärung für das menschliche Lernen zu sein, man könne auch über Verstärkungen hinaus beobachten ( "Modelle" ) und das Verhalten nachahmen. Solche Handlungen können durchaus etwa auch in Filmen zur Nachahmung anregen (vgl. MIETZEL 1993, 117).
Selbststeuerung eröffnet dem Menschen Möglichkeiten. Die persönliche Interpretation einer Situation weist auf eine zu lernende Verhaltensweise hin. Es geht demnach nicht um einen mechanischen Kopiervorgang, vielmehr um einen Prozess mit Kognition ("Modellernen").
BANDURA unterscheidet zwischen einer Erwerbs- (Lern-) und Nachbildungs- (Verhaltens-) Phase zu unterscheiden.
Als Aneignungsphase wird ein Prozess bezeichnet, indem gelernt wird, auf eine Situation zu reagieren. Die Auswahl von Verhaltensweisen erfolgt über Aufmerksamkeitsprozesse. Das Verhalten wird in das Gedächtnis als visuelles Abbild oder als sprachliche Beschreibung übertragen, damit es nachgeahmt werden kann. "Wiederholungen fördern in der Regel den Behaltensprozess" (vgl. MIETZEL 1993, 119).
Manifestiert wird das gelernte Verhalten in der Ausführungsphase. Nicht alles an Beobachtungen wird ausgeführt. Barrieren bzw. Verstärkungen sind die motorische Nachahmung, ausreichende Motivation und positive Konsequenzen (vgl. BANDURA 1965, 589-595).
BANDURA (1979) benützt das System der Selbststeuerung, wenn eine Person selbst Maßnahmen ergreift, die eine Verhaltensveränderung ergeben. Auf Grund einer notwendigen Entscheidung ergibt sich ein Konflikt (vgl. schulisch die Entscheidung über den Zeitpunkt einer Erledigung einer Hausübung).
BANDURA erklärt die Selbststeuerung mit drei grundlegenden Prozessen: Selbstbeobachtung, Bewertungsprozesse und Verhaltenskonsequenzen (vgl. MIETZEL 1993, 122-124).
Selbstbeobachtung - Protokollierung der eigenen Tätigkeiten (etwa gelesene Texte, Bearbeitung von Studienmaterial),
Selbstbewertung - Entwicklung von Standards für Anforderungen (vgl. die Bedeutung des Anspruchsniveaus),
Verhaltenskonsequenzen - Belohnungspädagogik zur Erreichung von höheren Leistungsniveaus, Überprüfung eigener Erwartungen.
Als Zukunftsperspektive ergeben sich die Konsequenzen der Entscheidung, das Verhalten entsprechend danach auszurichten und möglicherweise ein persönlicher Verzicht.
BANDURA legt Wert auf die Mitbestimmung der subjektiv wahrgenommenen Ursachen der Leistungsergebnisse und der Möglichkeiten der Verstärkung und der Funktion von Anreizen für ein weiteres Handeln. Damit löst er sich aus der behavioristischen Sichtweise und spricht Konzepte an, die in der "Psychologie der Motivation" weiter behandelt werden.
| 1.11 Lösen von Problemen | |
Für die Pädagogische Psychologie stellt sich in der Folge die Frage, wie die Entdeckung von Merkmalen (in der Lernpsychologie "Begriffe") für ein Begriffs- und Regellernen bedeutsam ist und eine wichtige Voraussetzung zur Lösung von Problemen darstellt.
| 1.11.1 Lernen und Lehren von Begriffen | |
Die Anpassung an die Umwelt ist komplex und benötigt Begriffe als Bausteine des Wissens und Denkens.
Bildungsinstitutionen - im Allgemeinverständnis Schule und außerschulische Bildungsinstitutionen - sind in der meisten Unterrichtszeit ausgerichtet
Begriffe zu lehren,
ihr Verständnis zu überprüfen und
ihre Anwendung zu üben (vgl. MIETZEL 1993, 126).
Begriffe sind Kategorien von Gegenständen, auch Ideen und Ereignisse (also Elemente der Gegenstandwelt), die klassifiziert werden und zugeordnet werden. Dazu gehören auch soziale Kontakte, wie die Begriffe freundlich, empfindlich, selbständig und intelligent (vgl. KELLY 1963 mit seiner Benennung "personale Konstrukte"; verwendet wird auch Begriff "Prototypen"; vgl. dazu ausführlich MIETZEL 1993, 128-130; ROSCH 1978, 27-48).
Die Entwicklungspsychologie zeigt, dass Kinder Begriffe als Beispiele lernen (vgl. "Vogel" - Schnabel, Flügel, Flug, Federn, Eier/ Beispiel Spatz; unklar: Pinguin, Strauß). Gespeichert wird dies als "Prototypen". In der Folge wird mit bekannten Prototypen verglichen und entsprechend zugeordnet.
TENNYSON - CHAO - YOUNGERS (1981, 326-334) gehen beim Begriffslernen von einem Prozess aus, der
durch Feststellungen bzw. Beispiele einen Prototyp ergibt und
die Fähigkeit zur Generalisierung und Unterscheidung ("Diskrimination") entwickelt (vgl. auch MIETZEL 1993, 130).
Für den Unterricht gelten als Planungselemente die
Definition von relevanten Merkmalen,
Benennung von irrelevanten Merkmalen,
Ableitung von Beispielen und
Formulierung von Regelhaftigkeiten mit Übungen wie Identifikationen und Vergleichen (vgl. MIETZEL 1993, 132-137).
"Grundsätzlich hat sich zeigen lassen, dass die Bemühungen im Rahmen eines Begriffslernprozesses umso erfolgreicher sind, je schneller der Lernende eine Bestätigung oder Korrektur seiner Antwort erhält" (MIETZEL 1993, 137).
Lehrende haben viele Gelegenheiten, den Lernfortschritt der Lernenden zu kontrollieren und Missverständnisse zu beseitigen. Jede Lerneinheit soll überprüft und in der Folge das Lernziel vor der Weiterführung kontrolliert werden. Für nachhaltige Lerneffekte bedarf es abschließender Lernzielüberprüfungen.
| 1.11.2 Prozess der Problemlösung | |
Man kann das Leben als (Lern-) Prozess ansehen, "[...]der das Individuum fortlaufend zur Auseinandersetzung mit Problemen herausfordert" (MIETZEL 1993, 139).
Mitunter werden Probleme nicht erkannt, daher auch keiner Lösung zugeführt. Die Feststellung, dass die Formulierung eines Problems häufig wichtiger als seine Lösung sei, ergibt sich konsequenterweise daraus.
Im Unterrichtsablauf zeigt sich eine entsprechende Vernachlässigung, wobei Lernende kaum/wenig herausgefordert werden, ein Problem selbst zu entdecken oder zu formulieren (vgl. die Problemstellungen in sozialwissenschaftlich ausgerichteten Fächern bzw. in Fächerkombinationen, projektorientiertem Unterricht und bei Erkundungen).
Kennzeichen einer Problemstellung ist eine Situation, in der ein Ziel erreicht werden soll, dessen Zugang aber verschlossen ist. Es gilt kognitive, emotionale, soziale und fachspezifische Barrieren zu überwinden (vgl. DÖRNER 1976; MIETZEL 1993, 140-141).
Probleme sollen sich von "Aufgaben" unterscheiden (vgl. die Anleitungen bei Aufgabenstellungen, damit Lösungsmethoden schneller und effektiver einsetzen).
Bei Problemen muss erst der Lösungsweg entdeckt bzw. entwickelt werden, was bei Lernenden durchaus ein Problem sein kann, beim Lehrenden sich allerdings nur als Aufgabe stellt.
Ein Problemlösungsprozess bedarf als Voraussetzung einer Motivation. Im Unterricht/ Lehre sind die folgenden Überlegungen der Lehrenden notwendig, damit ein motivationaler Reiz in Gang gesetzt wird (vgl. EGGEN - KAUCHAK - HARDER 1979).
Lernende benötigen zunächst eine Herausforderung in der Lösungssuche (vgl. Fragestellungen und Beschreibungen von Problemsituationen).
Eine Unterrichtseinheit hat mit einer nachvollziehbaren Handlung zu beginnen.
Ein Erkundungsprogramm muss Bedingungen für eine Lösungssuche herstellen.
Auszugehen ist davon, dass Lernende mit guten Problemlösungsstrategien ausreichend Zeit für eine Analyse benötigen, während Lernende mit geringeren Leistungen die Analyse früh abbrechen und bei geringeren Informationen eine schnelle Lösung anstreben. Bereits im Vorschulalter kann eine positive Entwicklung gefördert werden (vgl. MIETZEL 1993, 142).
Geht man von diesem Verständnis einer Problemsituation aus, kann man mit der Formulierung von Hypothesen beginnen. Damit ist eine Prüfung des Verständnisses für die Problemstellung möglich. Die Begrifflichkeiten werden damit (genauer) umschrieben. Es kommt zur Einengung der Hypothesen und Formulierung jener Hypothese, die die höchste Plausibilität und die besten Belege aufweist (vgl. MIETZEL 1993, 144-146).
Hypothesen fordern zur Überprüfung heraus, die mit entsprechenden Informationen ermöglicht wird. Erkundungen als Allgemein- und/ oder Aspekterkundung fordern Fragestellungen heraus (vgl. die Notwendigkeit des Trainings der Fragetechnik).
Lernende durchlaufen einen Lernprozess bzw. Lernzyklus der Hypothesenproduktion - Informationsbeschaffung - Bewertung (vgl. SUCHMAN 1965, 289-291).
Unterrichtlich gilt, dass
der Lehrende bevorzugt, dass gründlich durchdachte richtige Antworten besser seien als schnelle und verkehrte,
Lehrende geben bei Still- und Gruppenarbeiten sowie mündlichen Fragen ausreichende Lösungszeiten und
Lehrende belohnen schnelle Antworten auch dann nicht auf Grund des Tempos, wenn sie richtig sind.
In jedem Fall gilt, dass der Lernende lernen muss, wie man Probleme lösen kann. Es bedarf eines didaktischen Repertoirs für Problemlösungsmöglichkeiten.
1.11.3 Versuch - und - Irrtum und Einsicht
THORNDIKE hat mit dem "Versuchs- und Irrtums - Lernen" versucht, die Leistungen zu verbessern bis letztlich die Lernenden in die Lage versetzt wurden, eine richtige Lösung vorzufinden.
In der Folge passt sich der Lernende an die Umwelt besser an, festigt seine Lernvoraussetzungen durch Übungen und gewinnt Einsichten.
Eine Regelkenntnis ist hilfreich, aber keinesfalls für Problemlösungen Voraussetzung.
Dem Lernenden muss es gelingen, aus seinem didaktischen Repertoire notwendige Methoden auszuwählen und anzuwenden.
| 1.12 Lernübertragung/ Transfer | |
Von Lernübertragung bzw. einem Transfer spricht man, wenn bestimmte Problemsituationen an lernpsychologische Voraussetzungen gebunden sind und Lösungen weitergebenen werden (vgl. GAGNE 1969; MIETZEL 1993, 155-161).
Probleme werden bewältigt, indem man sich an lösungsrelevante Begriffe und Regeln erinnert und in der Lage ist, diese auf entsprechende Situationen zu übertragen. Damit kommt es zu einem positiven Transfer. Früheres Lernen wirkt förderlich auf neues Lernen. Lehrende setzen sich ständig mit Problem auseinander, Bedingungen für einen positiven Transfer zu schaffen.
Negativer Transfer liegt vor, wenn vorhergegangene Lernerfahrungen die Problemsituation erschweren. Falsches Erstlernen und Umlernen sind hierfür Beispiele.
Lateraler Transfer wird von Lernenden vollzogen, wenn Aufgabensituationen von gleichem Komplexitätsniveau bewältigt werden.
Vertikaler Transfer setzt bestimmte Fertigkeiten und Kenntnisse voraus, um übergeordnete Aufgaben bewältigen zu können. Lernende müssen die auf einem niedrigere Niveau erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten auf ein nächst höheres übertragen/transferieren.
Ist man früher bei Lernübertragungen von Merkmalen von Lernmaterialien ausgegangen, setzen heute kognitiv orientierte Lernpsychologen verstärkt bei Voraussetzungen der Lernenden an. Es ergeben sich daher zwei Transfer - Theorien zusätzlich mit Empfehlungen für die Unterrichtspraxis.
Theorie 1 - Transfer außerhalb der Lernenden
Hier geht es um eine Kritik der Doktrin der formalen Bildung, die auf die Vorstellung der sog. "Vermögenspsychologie" aufbaut (Vermögen definiert etwa als Wille, Aufmerksamkeit, Gedächtnis und logisches Denken). Menschlicher Geist sei wie ein Muskel mit bestimmten Inhalten zu trainieren. Geeignete (bevorzugte) Fächer seien die klassischen Sprachen und Mathematik (vgl. den formalbildenden Charakter mit dem Anspruch, auch außerschulische Anforderungen erfüllen zu können). "Der Unterricht hatte im wesentlichen die Aufgabe eines Drills. Man legte Wert darauf, dass der Lernstoff hart erarbeitet wurde" (MIETZEL 193, 157).
Mit den Befunden zur "Theorie der identischen Elemente"(THORNDIKE), bei der ein Transfer vorgenommen wird, wenn Reize in zwei Situationen gleich sind oder die gleichen Prozesse herausfordern, zeigten sich keine Hinweise zu solchen Annahmen. "Je mehr Elemente einer Aufgabensituation mit einer anderen identisch sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit einer Lernübertragung" (MIETZEL 1993, 158). Lernen ist gegenstandgebundener als angenommen (wurde).
Theorie 2 - Transfer von Bedingungen der Lernenden
Transferleistungen werden begünstigt, wenn Ähnlichkeiten bzw. Gemeinsamkeiten bei Problemsituationen auftreten ("spezifischer Transfer"), die mit umfangreichen Erfahrungen kombiniert werden können. Kognitive Strategien und die Auseinandersetzung mit Problemen in einem Fach können hilfreich sein.
Fachungebundenheit als Bewährung in Problemsituationen fördert "nichtspezifischen Transfer".
Theorie 3 - Transfer im Unterricht
Lerntransfer wird nicht nur durch die Ähnlichkeit von Aufgabensituationen bestimmt, auch ausreichende Übungen mit entsprechender Variation der Aufgaben sind zu berücksichtigen.
Eine Schule des 21. Jahrhunderts konzentriert sich nicht nur auf die Förderung spezifischer Transferleistungen, zu berücksichtigen ist das aktuelle Wissen mit zunehmend rascher Halbwertzeit. Modifikation und Erweiterung von Wissensbeständen ist daher notwendig.
Die Beachtung menschlicher Lernfähigkeit bedarf entsprechender Maßnahmen, die Erfahrungen und Auseinandersetzung mit Lern- und Problemsituationen ermöglicht. Diese Forderung ergibt sich aus der Kenntnis bestehender erheblicher Wissensdifferenzen.
"Um den Nachwuchs angemessen auf das wachsende Erfordernis einer lebenslangen Fort- und Weiterbildung vorzubereiten, wird sich die Schule mehr als in der Vergangenheit um die Darstellung und Anwendung kognitiver Strategien zu bemühen haben" (MIETZEL 1993, 161).
Die folgenden Kapitel zeigen Kenntnisse der Pädagogischen Psychologie dazu auf (vgl. auch ergänzend dazu den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).
| 1.13 Kreativität - Ausubel - Baron - Harrington | |
Lernende werden gerne mit Aufgaben konfrontiert, die klar definiert und deren Lösungen bereits feststehen. "Wiederholt muss sogar festgestellt werden, dass die Schule die Entwicklung von Kreativität eher hemmt, anstatt sie zu fördern. Solche Beobachtungen sind schwer vereinbar mit der häufig zu hörenden Mahnung, dass eine moderne Industrienation, die zudem als hochgradig exportabhängig zu gelten hat, einem internationalen Wettbewerb nur gewachsen sein kann, wenn sie mit Beiträgen aufwartet, die über das bereits Bekannte hinausgehen und Ausdruck schöpferischer Leistungskraft sind" (MIETZEL 1993, 161).
Lehrende sollten bemüht sein, schöpferisches/ kreatives Verhalten zu fördern.
AUSUBEL (1973) sieht im Kreativitätsbegriff einen vieldeutigen Ausdruck von Pädagogischer Psychologie. Es geht um Kultur, Technik und Architektur, um sozial wertvolle Produkte, Entstehung von Theorien und letztlich um intellektuell wertvolles Niveau (vgl. BARRON und HARRINGTON 1981, 439-476).
Ein Zusammenhang mit dem Intelligenz - Quotienten zeigt sich, wenn es um hervorragende wissenschaftlich - künstlerische Leistungen geht. Allerdings ist schulisch zu bedenken, dass Lernende mit einem geringeren IQ zumeist Schullaufbahnen absolvieren, die kaum eine Gelegenheit zu Kreativität ermöglichen (vgl. die Praxis von schulischer und außerschulischer Schullaufbahnberatung sowie die beruflichen Möglichkeiten in handwerklich - künstlerischen Berufen).
Zu den Persönlichkeitsmerkmalen von kreativen Personen gehören ein eigens Wertsystem, der Widerstand gegen Gruppendruck, theoretische und ästhetische Interessen und eine Offenheit zu Gefühlen sowie eine Bereitschaft zu Ambiguitätstoleranz und einer hohen Selbstsicherheit (vgl. MIETZEL 1993, 164).
Die Bedeutung von Umwelteinflüssen zeigt sich in der Talentförderung bereits im Kindesalter in in der häuslichen Erziehung, in der Förderung von Selbständigkeit, in Hilfestellungen und Unterstützung wie Gewährung von Freiheiten (vgl. MIETZEL 1993, 165).
Schulisch hemmen Unterrichtsfächer mit Drill- und Paukmethoden eine Entwicklung von Kreativität. Beispiele von Persönlichkeiten, sich an schulische typische Bedingungen anzupassen, zeigen an, dass offensichtlich ein Eingehen auf persönlich - kreative Persönlichkeitsmerkmale Schwierigkeiten erzeugt (vgl. die Beispiele von EDISON. CHURCHILL, TOLSTOY, CARUSO, von BRAUN und PASTEUR; OWEN - FROMAN - MOSCOW 1981; MIETZEL 1993, 166).
Wünschenswert wären daher
unterrichtliche Bemühungen im selbständigen Entdecken/ Erkunden,
Förderung der Neugier und Analysefähigkeit,
Weckung sozialer Situationen mit situativer Lösungsmöglichkeit,
positive Unterrichtsatmosphäre und
Förderung von Selbstbewusstsein.
Leistungsdruck behindert in der Regel, ein Leistungs- und Sozialprinzip (Fordern - Fördern) gehört zu einer gesunden Schul- bzw. Bildungsinstitutions - Atmosphäre.
Übungsaktivitäten früh genug regen zu schöpferischen Leistungen an, Ruhe und Muße sind Elemente kreativen Handelns.
| 1.14 Gedächtnis | |
Lernen benötigt die Fähigkeit, Erfahrenes und Erlerntes zu behalten. Der Besitz von zugänglichem und nutzbarem Wissen ist eine Hauptkomponente der Intelligenz (vgl. MIETZEL 1993, 169).
Mit Hilfe des Gedächtnisses gewinnt eine Person Selbstidentität und Verständnis, aktuelle Gegebenheiten durch eigene Kenntnisse zu verstehen. Die Qualität der Inhalte in einem Gedächtnis bestimmen den Erfolg im Umgang mit den Problemen der Umwelt.
Behaltensleistungen variieren innerhalb verschiedener Lerngebiete. Im Folgenden wird auf die Elemente einer Theorie vom Gedächtnis eingegangen, die
Bedingungen und Prozesse benennt und
Empfehlungen zur Festigung der Gedächtnisinhalte abgibt.
| 1.14.1 Mehr - Speichermodell | |
Eine kognitiv orientierte Psychologie versteht Lernen als Prozess, das sich in Informationenaufnahme, Verschlüsselung (Kodierung), Speicherung und Informationswiedergabe zeigt.
HOUSTON (1981) geht von einem Gedächtnismodell aus, das
Informationen in einem sensorischen Register visuell, auditiv und anders
durch Aufmerksamkeit in einem Kurzzeitgedächtnis speichert,
durch Wiederholungen in ein Langzeitgedächtnis ablagert bzw. nach Abruf in das Kurzzeitgedächtnis abschiebt.
Durch die vielen Stimuli (Reize) durch die Sinnesorgane verbleibt nur ein kleiner Teil zur weiteren Verarbeitung. Der Rest geht im sensorischen Register verloren ("Vergessen") bzw. wird im Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis "vergessen" (vgl. MIETZEL 1993, 171).
Sensorisches Register
Stimuli (Reizeindrücke) werden zunächst kurzfristig dem sensorischen Register zugeführt, das über eine große Kapazität verfügt. Eine Verarbeitung findet nicht statt. Angenommen wird die Verlagerung in ein visuelles und aktustisches Register.
Kurzzeitgedächtnis
Ausgewählte Informationen werden in das Kurzzeitgedächtnis übertragen, dort verarbeitet und in das Langzeitgedächtnis vorbereitet. Ein Transfer ist an bestimmte Bedingungen gebunden.
Elemente sind automatisiertes Lernen und Wiederholungen (still, lautes Sprechen, bildhaftes Material) in Form von erhaltendem (Speicherzeit verlängern) und elaboriertem Üben (Transfer in das Langzeitgedächtnis) (vgl. KLATZKY 1980), wobei die Motivation die Art und Weise bestimmt. Die vorausgegangene Lerngeschichte spielt eine entscheidende Rolle.
Wiederholungsübungen müssen in den einzelnen Bildungsstufen jeweils altersstufengemäß gelernt werden (vgl. die Aktualität von "Lernen lernen"). Zu beachten sind im schulischen Bereich Bildungseinheiten bei Buchstaben und Zahlen, damit sinnvolle kognitive Beziehungen entstehen und angewendet werden (können).
Langzeitgedächtnis
Nicht die Größe der Speicherkapazität ist wesentlich, vielmehr ihre Qualität. Inhalte eines menschlichen Gedächtnisses weisen eine Organisationsform auf, aus der man jederzeit Abrufreize vornehmen kann/ soll (vgl. "man weiß etwas" bzw. "mir liegt etwas auf der Zunge").
Die Umsetzung der Information zur Anwendung bedarf einer Verschlüsselung (Kodierung), d.h. Lernelemente werden gruppiert bzw. nach Bedeutungen geordnet.
Elaboriertes Wiederholen hilft, wenn diese Prozesse erfolgreich sein sollen.
| 1.14.2 Alternative zum Mehrspeicher - Modell/ Theorie der unterschiedlichen Verarbeitungsniveaus | |
CRAIK und LOCKHART (1972, 671-684) gehen von einem Speicher aus, in dem Informationen unterschiedliches Niveau der Verarbeitung erfahren. Visuell sind etwas Großbuchstaben, akustisch Reime und semantisch Bedeutungsinhalte von Interesse.
CRAIK (1979, 63-102) wirft in der Folge die Frage auf, ob sich ein erweitertes Speichermodell in diesen Theoriensatz integrieren lässt.
| 1.14.3 Theorien des Vergessens - Linton | |
LINTON's (1979, 35-39) Protokolle über persönliche Ereignisse mit Zusatzinformationen wie die Bedeutsamkeit, Begleitgefühle und der Überraschungswert zeigen an, dass Gedächtnislücken von Jahr zu Jahr steigen und nach sechs Jahren in ihren persönlichen Aufzeichnungen bei 31,4 Prozent der Ereignisse vorhanden waren. Zu vermerken ist, dass diese Aufzeichnungen besonders intensiv vorgenommen wurden, um das eigene Gedächtnis zu überprüfen. Es ist demnach davon auszugehen, dass Erinnerungsleistungen unter normalen Alltagsbedingungen noch ungünstiger zu verzeichnen sind (vgl. MIETZEL 1993, 180).
Vergessenstheorien zeigen Bedingungen auf, die in der Folge aufgezeigt werden (vgl. MIETZEL 1993, 181-183).
Theorie des Spurenverfalls
Es ist davon auszugehen, dass im Laufe der Zeit Kräfte bzw. Einflüsse wirksam sind, die eine Wiedergabe von früher Gelerntem erschweren (vgl. den Wert von Wiederholungen, Motivation und Anwendung)
Interferenztheorie
Frühere Einprägungsarbeit beeinträchtigt späteres Lernen, vor allem bei neuen und ähnlichen Lerninhalten. Störungen (Interferenzen) werden als "proaktive Hemmungen" bezeichnet. Im pädagogischen Bereich zeigt sich dies, wenn Lernende wiederholt Situationen erleben, bei denen auf ähnliche Fragen unterschiedliche Antworten zu geben sind.
Fehlen geeigneter Abrufreize
Es ist durchaus möglich, dass Gelerntes gespeichert bleibt, sich aber einem Abruf entzieht. "Es gibt die These, dass Informationen nie wieder gelöscht werden, sofern sie dem Langzeitgedächtnis übertragen worden sind. Nach einer solchen Sichtweise blieben Inhalte des Langzeitgedächtnisses dauerhaft gespeichert: sie können sich allerdings der Zugänglichkeit entziehen. Man stützt sich bei solchen Auffassungen vielfach auf Befunde aus der Hypnoseforschung und der Hirnchirurgie, die allerdings nicht ohne Schwäche sind" (MIETZEL 1993, 182-183; vgl. in diesem Zusammenhang das Phänomen der Erinnerungstäuschung).
Als gesichert kann gelten, dass Gedächtnisinhalte unter bestimmten Bedingungen schwerer oder gar nicht abzurufen sind, weil die Auswahl eines Abrufreizes und die Suche nach bestimmten Informationen behindert wird (vgl. die Phänomene Prüfungsangst, fehlende Aufmerksamkeit, Zeitdruck und Erregungszustand).
| 1.14.4 Behaltensförderung | |
Ein gutes Gedächtnis ist ohne Zweifel von Vorteil, ebenso ein Vergessen - Können (vgl. Schock- und Negativerlebnisse).
Für den pädagogischen Bereich sind Effektivitätssteigerungen bei der Einprägungsarbeit von Interesse. Unterstützung gibt es im Lernmaterial und Aufmerksamkeit in Verbindung mit einer Motivation, ausreichender Zeit und übender Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial (vgl. MIETZEL 1993, 184-197).
Lernmaterial
Das Erfassen von Lernmaterial bedarf einer Bearbeitung der Struktur (geordnete Darstellung) von Lehrenden, damit Begrifflichkeiten verstanden werden können.
Präinstruktionale Maßnahmen
Diese sollen helfen, Lücken zwischen neuen Materialien und der aktuellen Kenntnisstruktur zu überbrücken (Vortests, Operationalisierung von Lernzielen, Überblicke und ein geistiges Gerüst/ Einordnungshilfe/ "vorausgehende Organisatoren").
Postinstruktionale Maßnahmen
Fragen können behaltensfördernde Funktionen übernehmen, wobei
Schwierigkeiten im Lerninhalt aufgezeigt werden,
eine selektive Einprägung gefördert wird,
eine Verlängerung der Übungsphase stattfindet,
eine Kontrolle des Verständnisses erfolgt,
in "Frage - Gruppen" Inhalte besprochen werden (vgl. das "Pausen - Prinzip" bei Vorlesungen),
das Niveau der Fragen eine entsprechende Bearbeitung und Behaltensförderung ermöglicht (vgl. FRIEDMAN - RICKARDS 1981, 427-436).
Motivation
Der Schlüssel zu einer Steuerung bzw. Kontrolle von Aufmerksamkeit liegt in der Motivation. Interessen prägen sich leicht ein, uninteressante Materialien bzw. Informationen erbringen Schwierigkeiten. Variationen der Veranschaulichung von Lehrinhalten sind ein Motivationsanreiz (vgl. die jeweiligen fachdidaktischen Repertoirs).
Auseinandersetzung mit Textmaterialien
Bearbeitungen von Texten benötigen aktivierende Bedingungen wie Hervorhebungen, Bewertung des Gelesenen, Fragestellungen und Notizen. Eine (elaborierte) Wiederholung bedarf der Betonung von "Signalbegriffen", des Trainings der Verwendung von Abkürzungen und Kurzdarstellung (Zusammenfassung) mit einer reflexiven Phase des Inhalts.
Mnemotechniken
"Eselsbrücken" wie Reime, Schlüsselwörter und Visualisierungen belegen bessere Behaltensleistungen. Entsprechend der Altersstufengemäßheit liegt es an Lehrenden, die jeweilige Technik anzuwenden.
Dauer der Einprägung
Eine wiederholte Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial stellt die Frage nach der Länge der Übungsaktivität. Förderlich für eine gute Gedächtnisleistung ist ein "Überlernen", allerdings ohne negative motivationale Begleitungerscheinungen wie Langeweile und Sättigung. "Wer sich über die Leistungsfähigkeit seines Gedächtnisses beklagt, weil er meint, Gedächtnismaterial zu schnell wieder zu vergessen, der sollte sich kritisch fragen, wieviel Zeit er auf die Einprägung verwendet hat und ob seine Übungsaktivitäten an den Empfehlungen ausgerichtet waren, die in den vorausgegangenen Abschnitten genannt worden sind" (MIETZEL 1993, 197).
| 1.15 Elemente einer Instruktionspsychologie - Mager - Bloom - Gange - Briggs - Bruner - Ausubel | |
Lehrende benötigen pädagogisch - psychologische Hilfestellungen im Rahmen ihrer unterrichtlichen Vorbereitungen über die lern- und gedächtnispsychologischen Prozesse hinaus.
Es geht demnach um
die Bestimmung von Lernzielen und Lernzieltaxinomien,
die Gestaltung von Unterricht,
einzelne Lehrverfahren,
die Berücksichtigung von individuelle Differenzen und
die Beziehung von Schülermerkmalen und Instruktionsverfahren (vgl. MIETZEL 1993, 198-243).
| 1.15.1 Lernziele - Mager | |
Für die Durchführung von Unterricht bzw. Lehreinheiten bedarf es der Festlegung von Zielen. NOLL (1965) verglich bereits den Unterricht ohne Zieldefinition mit einer Reise, von der man nicht weiß, wohin es geht.
In der Schulpädagogik fand ein Diskurs über die Legitimation der Bestimmungen von Lernzielen statt, ihre Formulierung und Klassifizierung.
Für die Pädagogische Psychologie mit ihrer Mitarbeit bzw. den Teilbereichen geht es um Bedingungen, den Unterrichtsverlauf und Ergebnisse.
Für die unterschiedlichen Begrifflichkeiten wie Lehrziel, Lernziel, Bildungsziel und Erziehungsziel hat sich der Begriff Lernziel durchgesetzt. Lehren orientiert sich an Merkmalen der Persönlichkeit Lernender (vgl. TREML - FREY - HAFT 1983, 427-440).
Lehren bezeichnet das Erreichen einer erstrebenswerten zukünftigen Situation und die Veränderung der Lernenden. Es geht also um Lernziele als Persönlichkeitsmerkmale zu definieren und Lernprozesse zu initiieren bzw. zu erreichen.
Für den deutschsprachigen Raum sind MAGER's Ausführungen (1977) von grundsätzlicher Bedeutung, auf die in der Folge eingegangen wird.
Operationalisierte Lernzielbestimmungen
Hier werden die Verhaltensweisen und Antworten Lernender für das Erreichen der Ziele aufgezeigt. Gefordert ist eine Spezifizierung des Verhaltens bei der Zielerreichung. Operationalisierte Lernzielangaben benötigen eine Angabe der Gütekriterien. Hier ist festzuhalten, dass Zahlenangaben angenommene Richtwerte und nicht das Erreichen gesicherter Befunde bedeuten.
Kognitive Orientierung
Operationalisierung bedeutet bei diesem Ansatz, dass nicht mehr das gewünschte Verhalten, vielmehr die Persönlichkeitsveränderung und Verhaltensdispositionen zum Lernziel werden. Persönlichkeitsmerkmale bedürfen einer Operationalisierung. Dies benötigt eine Leitdefinition (Groborientierung). In der Folge ergibt sich eine Hierarchisierung allgemeiner und spezifischer Merkmale mit operationalisierten Lernzielen
Expressive Lernziele
Dieser Ansatz benennt die Arbeitssituation und die Auseinandersetzung Lernender, nicht was Lernende durch die Begegnung, die Situation, das Problem bzw. Aufgaben lernen sollen. Das Prinzip der Erkundung wird hier eingebracht. Starrheit im Denken und Empfinden soll überwunden werden.
Inwieweit Informationen über Lernziele für Lernende günstig sind, ist zu hinterfragen. Bedeutsam sind jedenfalls Informationen über wesentliche Aspekte von Lerninhalten und ihre Bedeutung für kommende Lernprozesse bzw. Zusammenhänge.
| 1.15.2 Lernzieltaxinomien - Bloom - Gagne | |
Lernzieltaxinomien analysieren Lernziele, zerlegen sie in ihre Komponenten, um so in der Folge nach ihrem Grad der Komplexität eine Sequenz von Lernschritten zu erbringen (vgl. MIETZEL 1993, 204).
B. BLOOM mit seinen Mitarbeitern bereits 1956 fand Ordnungsmöglichkeiten, die er mit dem Begriff "Taxinomie" bezeichnet. Sie bevorzugten diese Begrifflichkeit, weil Ziele nach bestimmten Merkmalen klassifiziert werden und zusätzlich das Ordnungssystem (Taxinomie) Zusammenhänge der Klassen erkennen lassen sollte. Lernziele soll man nach ihrer Komplexität sortieren und in eine Hierarchie bringen.
Drei große Bereich lassen sich als Lernziele im kognitiven, affektiven und (psycho-) motorischen Bereich zuordnen. Damit soll einer Übertonung der kognitiven Dimension entgegengewirkt werden (vgl. BLOOM - ENGLEHART - FURST - HILL - KRATHWOHL 1956; Mc KAY 1972).
R.M. GAGNE (1969/1974) klassifiziert Lernergebnisse als intellektuelle Fertigkeiten, kognitive Strategien, verbale Informationen, Einstellungen (affektiver Bereich) und motorische Fertigkeiten.
Mit BLOOMs Taxinomie decken sich die letzten Kategorien weitgehend.
| 1.15.3 Theorie des kumulativen Lernens - Gagne - Briggs | |
Hier geht es um Lernvoraussetzungen von Lernenden, damit sie Aufgaben erfüllen können. Die einzelnen Komponenten einer Aufgabe werden als Teilziele formuliert, damit ein positiver Transfer stattfinden kann. Damit entsteht eine Lernsequenz (vgl. GAGNE - BRIGGS 1979).
Im Zentrum steht die Verstehensfrage, denn das Verständnis des Experten ist ein anderes als das des Lernenden. Intensive Übungsmöglichkeiten erleichtern eine Annäherung an fachmännisches Wissen.
| 1.15.4 Lehrverfahren | |
Lehrverfahren umfassen Maßnahmen Lehrender, Lernprozesse Lernender anzuregen. Von entdeckendem Lernen bis zu spezifischen Verfahren wie Fragetechnik und Erklären von Sachverhalten setzt eine Lernorganisation verschiedenste Methoden ein.
Zentraler Ausgangspunkt der Überlegungen ist der Gewinn von Aufmerksamkeit Lernender.
BRUNER (1961, 21-31) wies schon darauf hin, dass Lernende angeregt werden sollen, Problemlösungen zu entwickeln. Situationen sollen geschaffen werden, bei denen Lernende selbständige Erkenntnisse gewinnen sollen.
Kommt es zu Anleitungen Lehrender, spricht von gelenktem Entdecken.
Als Vorzüge der Methode des Selbstentdeckens gelten (vgl. MIETZEL 1993, 215),
Lernende lernen Probleme zu lösen,
die Motivation wird gefordert und gefördert,
Lernende erkennen ihren Fortschritt nach Maßgabe ihrer eigene Fähigkeiten,
die Stärkung des Selbstbildes,
Skeptizismus wird entwickelt, vereinfachende Lösungen können verhindert werden und
Lernende übernehmen Selbstverantwortung für ihre Lernergebnisse.
AUSUBEL (1963/1977, 162-178) verlangt
dem Lernenden sprachliches Material sinnvoll zu vermitteln und
geht davon aus, dass die Beziehung von neuem Lernmaterial und vorhandenen kognitiven Strukturen ein aktiver Prozess sei.
Lernende nehmen Interpretationen vor, die nicht immer richtig sein müssen (vgl. RESNICK 1983, 5-38). Es bedarf einer Akkomodation im Sinne von PIAGET (vgl. Pkt. 1.9.1.1).
Auch der Zufall kann in dieser Lernform zustandekommen. BRUNER und AUSUBEL verlangen (möglichst) nur sinnvolles Lernen (vgl. MIETZEL 1993, 217).
"Darstellendes Lernen und Entdecken sind offenbar im Lernalltag kaum zu trennen. Bereits im Jahre 1966 hat WITTROCK darauf hingewiesen, dass die von BRUNER und AUSUBEL empfohlenen Lernverfahren nicht als unvereinbar aufgefasst werden müssen" (MIETZEL 1993, 217). Beiden Autoren wiesen auf die gelenkte Entdeckung in diesem Zusammenhang hin.
AUSUBEL's Ansatz ist deduktiv,
also beginnend beim Verständnis der allgemeinen Begrifflichkeit,
in der Folge übergehend zu spezifischen Informationen.
Letztlich bedarf es einer intensiven Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ("Prinzip der progressiven Differenzierung"; vgl. das fachdidaktische Bemühen allgemeine und umfassende Begriffe in solche untergeordneter Art zu differenzieren).
Schon SOKRATES verwendete das Fragen als Lehrmethode und führte Dialoge mit seinen Lernenden. Damit hatten im antiken Athen Lernende die Möglichkeit, ausreichend im Wechselgespräch zu antworten.
Nach MIETZEL (1993, 219) stellen Lehrende schon pro Minute viele Fragen. Lernende haben dagegen wenig Möglichkeiten, Fragen zu stellen.
Von Interesse ist die Taxinomie von Lehrer - Fragen nach SADKER - SADKER (1977, 156-174), die sich nach Kenntnissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Evaluation einteilen lässt.
SOMMER (1981) stellt fest, dass Lehrende im Rahme eines durchschnittlichen Unterrichts etwa 60 Prozent Wissensfragen stellen, 20 Prozent entfallen auf Fragen zur Anregung zum Denken. Gefordert sind demnach Antworten, die höhere kognitive Prozesse voraussetzen. Selbstverständlich ist Altersstufengemäßheit notwendig.
Risiken in Lernverfahren von Fragen sind
die Bereitwilligkeit von Antworten von Lernenden (Verfügbarkeit von Informationen),
Erklärungen Lehrender von Verständnisfragen,
Darlegung von alternativen Lösungen im Dialogverfahren und
die Verfügbarkeit von zusätzlichen Informationen durch Lehrende (Entlastung von Beantwortungsdruck).
Alterstufengemäßes Erklären und Vortragen bedeutet allgemein, das Verständnis für die Informationen und deren Aufnahmefähigkeit zu untersuchen.
Jüngere Kinder vermögen nicht ausreichend abzuschätzen, ob sie eine Erklärung verstanden haben.
In der Grundschule sollten Erklärungen keinesfalls längere Zeitintervalle benötigen, da man Lernende in eine passiv - aufnehmende Haltung bringt.
In höheren Bildungsstufen wird etwa ein Viertel der Unterrichtszeit für Erklärungen bzw. Vortrag verwendet (vgl. MIETZEL 1993, 222).
GILSTRAP und MARTIN (1975) benennen folgende Vorteile für darstellende Lehrverfahren:
lernökonomisch lässt sich eine große Menge an Informationen an Lernende übermitteln,
Lehrende können Informationen aus mehreren Quallen beziehen und mit wenig Zeitaufwand ein Verständnis erreichen,
mit einem guten Vortrag kann man in ein neues Fachgebiet Lernende gut einführen und motivieren,
Lernende lernen gut und kritisch zuzuhören und
Lehrende können Lernende bei einem mündlichen Vortrag gut beobachten und ggf. ihre Darstellung verändern (Ermüdung, Unverständnis).
Als Nachteile sind anzusehen, dass
nicht alle Lernende für längere Zeit einer Erklärung folgen können,
häufiges Vortragen erzeugt Passivität, die Bereitschaft für Fragen sinkt und
darstellende Lehrverfahren bestimmen den Rhythmus und die Schnelligkeit des Informationsflusses, damit bleiben individuelle Unterschiede unberücksichtigt.
Für die Diskussionsmethode spricht, dass sich eine Gruppe mit einer Leitung und Teilnehmern zusammenfindet, um miteinander verbal, nonverbal und durch Zuhören zu kommunizieren, um Lernziele zu erreichen (vgl. GALL - GALL 1976, 166-216).
Kennzeichnend ist die Möglichkeit einer aktiven Beteiligung, der Gleichzeitigkeit des Informationsflusses mit Lehrenden und der Herausforderung, weitere Information zu erhalten (vgl. MIETZEL 1993, 224). Einschränkend muss festgehalten werden, dass keinesfalls immer alle Mitglieder sich an Diskussionen beteiligen (vgl. die Beobachterrolle) und die Gefahr von Langeweile besteht (vgl. die Beschränkung von Diskussionsrunden auf bis zu fünf Teilnehmende; GALL - GALL 1976, 166-216).
Der methodische Wert besteht in der Voraussetzung und Zielsetzung der Thematik, ansonsten können keine positiven Beiträge kommen.
Als Lehrverfahren kann die Diskussion Gelerntes festigen (vgl. die BLOOMsche Taxionomie), Einstellungen verändern, Lösungen von komplexen Fragen erreichen und die Diskussionskompetenz fördern (Sprechen vor anderen, Zuhören).
In höheren Schulstufen bzw. der Erwachsenen- und Weiterbildung sollte in der Folge aus der Diskussionsmethode ein Dialog entstehen können.
Lehrverfahren mit Informationstechnologie (IT - Instruktion) bzw. Netzbasiertes Lernen bereitet eine Bereicherung der Unterrichtstechnologie (vgl. BRAMBLE - MASON - BERG 1985).
Insbesondere im tertiären und quartären Bildungsbereich ist eine IT - Instruktion nicht mehr wegzudenken (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).
Im einfachsten Fall übernimmt die IT - Instruktion Übungsphasen des Unterrichts, etwa Mathematikaufgaben mit der sofortigen Lösung und Einprägen von Vokabeln (vgl. die Schnelligkeit von Rückmeldungen für den Lernenden).
Das Abrufen von Informationen und deren Bearbeitung bei elaborierten Lernzielen lässt sich gut praktizieren.
Testfragen können schnell und in einer bestimmten Zeiteinheit bearbeitet werden (vgl. die Phasen von Übungsmöglichkeiten für eine spätere Verwendung; unbestritten ist der Wert des Unterrichtsfaches "Informatik").
Lehr- und Lernprogramme können für eine Vielzahl von Lernenden in unterschiedlichen Niveaus interagieren.
Bei EU - Bildungsprogrammen spielt die räumliche Entfernung keine Rolle, wobei der Wert von Dokumentationen von Unterrichts- bzw. Projektergebnissen EU - weit besonders wertvoll ist (vgl. die Möglichkeiten bei Globalem Lernen auch mit [außer-]europäischen Partnerschulen bzw. Bildungsinstitutionen).
Lehrformen der Individualisierung liegen drei Annahmen zugrunde(vgl. HUNTER 1977, 351-355; MIETZEL 1993, 232):
Lehrende besitzen die Möglichkeit, eine Auswahl neuer Lerninhalte mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und neuer Motivation zu treffen.
Lernende verfügen über unterschiedliche Strategien der Aufnahme und Bearbeitung von Informationen. Lehrende identifizieren diese Strategien und stimmen ihre Instruktion darauf ab.
Hilfestellungen und Anregungen für Lernende sind unterschiedlich.
Einen Diskurs gibt es über die Zusammensetzung von homogenen bzw. heterogenen Lerngruppen. Lerngruppen können durchaus Instruktionen für eine Alleinsituation bekommen (vgl. etwa die Möglichkeiten des IT - Unterrichts, der Bibliotheksarbeit und/ oder von Aspekterkundungen).
Homogene Gruppen beruhen auf einer Klassifikation nach einem oder mehreren Merkmalen (vgl. Jahrgangsklassen, Geschlechtertrennung).
Gruppen nach Fähigkeiten beruhen auf klassifizierenden Merkmalen (vgl. die Leistungsfähigkeit in bestimmten Unterrichtsfächern[Leistungsgruppen, Niveaukurse], Intelligenz).
ESPOSITO (1973, 163-179) stellte bereits fest, dass sich keine Belege nachweisen lassen, dass durchgängig homogene Gruppen eine vergleichsweise günstige Förderungsbedingung für das Leistungsverhalten darstellen. Für besonders begabte Lernende ergeben sich allerdings eindeutig positive Leistungseffekte.
Die Pädagogische Psychologie weist darauf hin, dass eine homogene Gruppe Voraussetzungen fordert, die in der gängigen Schulpraxis mit ihren Realitäten kaum erfüllbar sind. Es ginge demnach um die Merkmalsgrundlagen, die realisiert werden sollten (vgl. die Schwierigkeiten bei der Feststellung einer intellektuellen, schulischen Leistungsfähigkeit über alle Unterrichtsfächer hinweg, also demnach eine fachunabhängige Gruppierung).
MIETZEL (1993, 233) weist zurecht darauf hin, dass alltägliche Erfahrungen zeigen, dass hohe Leistungsfähigkeit in einem Fachgebiet kein entsprechendes Niveau in allen Fächern garantiert. Ein hoher IQ garantiert also nicht, dass man eine Leistungsstreuung in verschiedenen Unterrichtsfächern beseitigt hat. Daher werden Lernende in "fachgebundenen" Gruppen/ Leistungsgruppen zusammengefasst, wobei allerdings keinesfalls durchgängig bessere Lernleistungen sich nachweisen lassen (vgl. die Unterrichtspraxis, wonach in unterschiedlichen Leistungsgruppen unterschiedliches Anspruchsniveau mit Lerninhalten und Methodenrepertoire praktiziert wird). Es weist auch darauf hin, dass sich eine Anpassungsfähigkeit der Lernenden an das Schulsystem zeigt. Die Anpassungsfähigkeit überlagert spezifische Begabungen, die durch das Lehrerurteil erheblich ausdifferenziert werden. Gleichzeitig zeigt es sich, dass zwischen den Leistungsgruppen ein konstanter Niveau - Unterschied bestehen bleibt. Mit höheren Schulstufen in verschiedenen Schultypen besteht ein zunehmendes Leistungsgefälle. Fraglich bleibt, ob die Unterschiede im Leistungsverhalten nur aufgrund von Fähigkeitsdifferenzen entstanden sind (vgl. MIETZEL 1993, 234).
Erwartungen bestimmen erheblich das Leistungsverhalten Lernender. So haben die Autoren von Lehr- bzw. Studienplänen ebenfalls Erwartungen in ihre Klientel. Es gibt Hinweise dafür, dass auf diese Weise definierte Anforderungen in erheblichem Maße Leistungsdifferenzierungen schaffen als jene, die Lehrende an Lernende differentiell herantragen (vgl. BROPHY 1983, 631-661; MIETZEL 1993, 234-235).
Eine Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls ergibt sich bei der Zuweisung in untere Leistungsgruppen. In der Regel rechtfertigt sich eine am Anfang problematische Zuweisung durch systembedingte Anpassungskräfte (vgl. diese Problematik auch bei Klassenwiederholungen, insbesondere auf Grund eines negativen Faches; MIETZEL 1993, 235).
Es fragt sich, ob die Forderung nach homogenen Leistungsgruppen (Niveaukursen) sinnvoll erscheint und ob nicht eher die Vermutung besteht, dass für begabtere Lernende eine Trennung nach sozialen Schichten als Motiv vorhanden sei (vgl. BETTELHEIM 1958, 251-272; MIETZEL 1993, 235).
Wenn Mitglieder sozialer Schichten voneinander isoliert werden, läuft man Gefahr, dass mitmenschliche Beziehungen und soziale Kompetenz auf der Stecke zugunsten eines zu hohen Preises für das akademische Lernen bleiben vgl. BANY - JOHNSON 1964, ROLFF 1980; MIETZEL 1993, 235; vgl. auch die Diskussion um sozialpolitische Bedenken).
Ansatzpunkte bleiben für ein unterschiedliches Lernen das Methodenrepertoire mit Lernmaterialien, Schulentwicklungsprogramme und die Instruktionspraxis Lehrender bei unterschiedlichen Fähigkeitsniveaus (vgl. ROSENBAUM 1980, 361-401).
In der Folge ergibt sich die Fragestellung, ob nicht mit einer Verringerung der Klassengröße positivere Effekte erreicht werden können. Zu erwarten wären das bessere Erkennen Lehrender an bestehenden individuellen Lernvoraussetzungen und eine aktivere Teilnahme Lernender am Unterricht.
Bestimmte Faktoren kommen erst bei einem Verhältnis von Klassengröße und Leistungsverhalten bzw. Leistungseinstellung zum Tragen. Demnach sind bestimmend das Instruktionsverhalten Lehrender, das Ausschöpfen individueller Unterrichtsmöglichkeiten und die Aktivierung Lernender, besonders im Anfangsunterricht.
Zielerreichendes oder Mastery - Lernen geht von dem Problem der Leistungsstreuung in Schulklassen bzw. Lerngruppen aus. Etwa nur ein Drittel der Lernenden erhalten erfolgreiche und befriedigende Lernerfahrungen vermittelt (vgl. MIETZEL 1993, 237). Mastery - Lernen kann fast allen Lernenden gute Lernerfahrungen anbieten.
CARROLL (1963, 723-733) geht davon aus, dass die Aufgabenbewältigung Lernender abhängt von
den Fähigkeiten (genetische Ausstattung, Lernerfahrungen),
dem Verständnis für die Instruktion (verbale Fähigkeit, Intelligenz) und
der Ausdauer (Motivationsvariable).
Zusätzlich gibt es einen Bezug zur schulischen Situation, die Qualität der Instruktion und die für das Lernen zur Verfügung stehende und genutzte Zeit (vgl. GETTINGER 1985, 3-11). Damit ergibt sich als positiven Effekt auch eine affektive Komponente.
Der Aufbau des Unterrichts beginnt
nach einer Planungsphase mit Lernziel- und Lerneinheitenbestimmung,
mit kleineren Lerneinheiten in einer Instruktionsphase, an deren Ende eine Testuntersuchung (Leistungsfeststellung) steht.
Eventuelle Förderphasen mit zusätzlicher Zeit bzw. Übungen und variierten Wiederholungen führen in der Folge zur nächsten Lehr - Einheit.
Die genannten Maßnahmen werden fortgesetzt und wiederholen sich.
Für den Lehrenden ergibt sich die Frage nach der Verwendung der Zeit während des Förderunterrichts bei den "schnelleren" Schülern.
Möglichkeiten sind die Verwendung von Zusatzmaterial (Vertiefung des Gelernten) und/ oder der Einsatz als Tutoren zur Hilfestellung für die Mitlernenden.
Offen bleiben die Fragen, ob jedem Lernenden die notwendige Hilfestellung tatsächlich zukommen kann und wie jeder Lernende adäquat zu fördern ist. Zu vermuten ist, dass die positiven Ergebnisse nicht unerheblich durch die Orientierung der Lehrenden mitbestimmt werden (vgl. MIETZEL 1993, 239).
Mit der Frage, wie man mit individuellen Persönlichkeitsmerkmalen ein Optimum an Lernförderung erreichen kann, beschäftigt sich die W - S -U - Forschung nach FLAMMER (1975, 27-41).
Ausgangspunkt ist die Effektivität einer Instruktionsmethode (Unterrichts-) in Abhängigkeit von spezifischen Schülermerkmalen. Jedes Merkmal des Lernenden ist zu beachten, damit es unter den Gegebenheiten der Instruktionsmethode zu einem Lernerfolg kommen kann. Variationen sind neben der Unterrichtsmethode auch in der Zeitdauer möglich (vgl. MIETZEL 1993, 240).
SALOMON (1975, 127-145) unterscheidet drei W - S - U - Modelle, die er als gegenseitige Ergänzung versteht.
In einer Förderungsphase versucht man die Lernschwierigkeiten bei leistungsschwächeren Lernenden zu überwinden. Lernschwierigkeiten beruhen auf fehlenden Lernvoraussetzungen( vgl. Kap. 1.15.3: Theorie des kumulativen Lernens).
In einer Kompensationsphase wird versucht, mit Hilfestellungen wie visuellen Gedächtnishilfen, Lernschwächen zu umgehen. Hier werden Schwierigkeiten nicht überwunden, vielmehr versucht zu umgehen bzw. auszugleichen. Nach heutigem Stand wird man Leistungstests einsetzen, um Teilleistungsschwächen diagnostisch zu erfassen und lernzielgerecht Fördermaßnahmen einsetzen.
Orientiert man sich am Präferenz - Modell, so wird man versuchen die Stärken der Lernenden aufzubauen und motivierend deren bevorzugte Arbeitsstile zu nutzen(etwa Leistungsstärken auf Grund vorhergegangener Lernerfahrungen und Arbeitstugenden).
Theorie und Praxis der W - S - U - Forschung erbringen den Nachweis, "[...]dass sich Leistungsunterschiede von Schülern, die an demselben Unterricht teilgenommen haben, nicht einfach auf deren Fähigkeiten zurückführen lassen; es muss weiterhin die jeweilige Instruktionsmethode in Betracht gezogen werden, die mit den Fähigkeiten in Wechselwirkung steht" (MIETZEL 1993, 242).
Zu beachten ist, dass die Effektivität des Unterrichts zusätzlich auf die individuellen Voraussetzungen eines Lernenden sich bezieht. Damit ergibt sich auch die Frage nach einem Lehrer- und Schulwechsel als positive Auswirkung (vgl. MIETZEL 1993, 243).
| 1.16 Motivationspsychologie | |
In der Psychologie der Motivation geht es etwa um Theorien des Instinkts, des Antriebs, der Motive und Motivation, der Neugierdeforschung, der Leistungsmotivation, Prüfungsangst und der Gelernten Hilflosigkeit sowie der Selbstwert - Theorie des Leistungsverhaltens (vgl. WEISS 1982, 65-91; MIETZEL 1993, 244-278; WISNIEWSKI 2013, 46-49).
Die Motivationspsychologie fragt nach
dem energenisierten Aspekt des Verhaltens (Kräfte für ein Verhalten),
dem Steuerungsaspekt (Prozessen für eine bestimmte Richtung) und
den Beständigkeits- und Intensitätsgraden sowie einer "wiederkehrenden Motivation" (vgl. MAEHR 1984, 115-144).
| 1.16.1 Instinkttheorie | |
Unter dem Begriff "Instinkt" bezeichnet man eine ererbte und universell vorhandene Disposition des Organismus, bei der man sich in einer bestimmten Art und Weise verhält, also beobachtbaren Verhaltensweisen (vgl. etwa Geselligkeits-, Aggressivitäts- und Essensinstinkt).
Es zeigte sich, dass sich die Überzeugung durchsetzte, dass die Instinkttheorie sich nicht wissenschaftlich aufrecht erhalten ließ. In der Folge beschäftigte man sich mit der Antriebstheorie (vgl. BOLLES 1967; MIETZEL 1993, 246).
| 1.16.2 Antriebstheorie | |
Grundlage für Antriebe sind physiologische Mangelzustände, die in der Folge als Defizite für Antriebe sorgen und als solche interpretiert werden.
Neben primären (ausgerichtet auf die Herstellung eines physiologischen Gleichgewichts) gibt es auch gelernte, sekundäre Antriebe, erworben durch Klassische Konditionierung.
Damit kommt es zu zahlreichen individuellen Verläufen. Auch diese Theorie war nicht aufrecht zu erhalten.
| 1.16.3 Merkmale kognitiver Motivationstheorien | |
Hier gewinnen Konzeptionen an Aktualität, "[...]wonach Verhalten durch Zugkräfte zustande kommt" (MIETZEL 1993, 248). LEWIN (1946) geht davon aus, dass das Individuum nicht nur durch bestimmte physiologische und psychologische Antriebe zu kennzeichnen ist. Es existieren auch Objekt, die Antriebe befriedigen. Diesen Objekten schreibt das Individuum positive oder negative Valenzen zu.
HECKHAUSEN (1980) ergänzt diesen theoretischen Ansatz mit "kognitiven Zwischenprozessen", etwa mit Prozessen der Beurteilung der gegenwärtigen Situation, der vorwegnehmenden Erwartung künftiger Ereignisse und der Bewertung ihrer Folgen.
In der Folge wird auf die Theorie leistungsmotivierten Verhaltens eingegangen, die kognitive Zwischenprozesse in Anspruch nimmt und zu erläutern sind.
| 1.16.4 Erklärungen des Lern- und Leistungsverhaltens | |
In diesen Themenbereich fallen aus der Sicht der Pädagogischen Psychologie die Neugier, Determinanten des Leistungsverhaltens, Beiträge zur Angstforschung, die Gelernte Hilflosigkeit, Erklärungen des kognitiven Defizits und die Förderung der Motivation im Unterricht.
BERLYNE (1974) geht davon aus, dass für jedes Individuum ein bestimmtes und optimales Reizniveau vorhanden ist. Bei einem Aufenthalt in einer monotonen Situation hebt sich der Erregungsgrad und die Motivation steigt. Neugierverhalten wird geweckt (etwa im Unterricht als Kontaktaufnahme mit dem Nachbar oder einer Herstellung von Zeichnungen). Lehrende sehen darin gerne den Ausdruck von mangelhafter Konzentration.
Ebenso bezieht sich Neugier auf Ereignisse, Objekte und unerwartete bis unbekannte Gegebenheiten (vgl. den Informations - Konflikt nach NUNNALLY - LEMOND 1973, 59-109). Ein Erkundungsverhalten zum Gewinnen von Informationen tritt in Form von Beobachten, Nachdenken und Befragen anderer ein. Solche Situationen mit Neuheit besitzen motivierende Funktion, können aber auch aversive Reaktionen auslösen (vgl. MIETZEL 1993, 253). Optimale Motivation entsteht, wenn die Situation nicht zu vertraut und nicht zu fremdartig ist, ansonsten entsteht Furcht. PIAGET (1959, 21-67) spricht von einer Zone des optimalen Interesses für das, was weder zu bekannt noch zu neu ist (vgl. MIETZEL 1993, 254).
Zwei Aspekte sind bei der Förderung von Neugier zu beachten. Es geht im Folgenden um häusliche und schulische sowie die Neugiermotive in einer gegebenen Situation (vgl. AINSWORTH - WITTING 1969, 111-136; vgl. MIETZEL 1993, 254).
Zunächst geht es um die Rolle der Mutter bzw. jener Person, die sozial-emotional dem Kind sehr nahe steht und ein Gefühl der Sicherheit vermitteln kann. Kinder haben unter solchen "Schutz"-Bedingungen ausreichende Erfahrungsgelegenheiten zu erhalten. Elterlicher Erziehungsstil bedeutet zudem, wieviel ein Kind sieht, hört und damit erfährt; denn je mehr ein Kind sieht und hört, desto mehr wünscht es auch zu hören und zu sehen.
Für den schulischen Bereich bedarf es jedenfalls eines großzügigen Freiraums. Nach VIDLER (1977, 17-43) sollen Unterrichtsräumlichkeiten eine entspannende Atmosphäre aufweisen (Freiräume, Abweichungen von der Norm), um Neugierverhalten zu aktivieren. Spannungsschaffende Situationen mit Zuschreibungen an Räumlichkeiten schaffen Ängste und mindern Neugierde.
Es bedarf für Lernende neben einem dosierten Diskrepanzverhalten zwischen Umwelt und bereits Vorhandenem auch der Möglichkeit eines Versuchs - und - Irrtums - Prozesses ("trial and error").
"Neugierverhalten ist eben nicht nur durch sachlogische Konstruktion des Unterrichtsverhaltens hervorzurufen; es bedarf zusätzlich der Berücksichtigung persönlichkeitsspezifischer Faktoren, die von von der Neugierforschung lange Zeit vernachlässigt worden sind" (MIETZEL 1993, 255). Persönliche Betroffenheit, Wissbegierde und originale Begegnung regen zu Neugierde bzw. Interesse und damit selbständiger Problemlösung an.
Bei einer Wahrnehmung, die früheren Erfahrungen widerspricht, kommt es durchaus auch zu aktiven Abwehrtendenzen. "Menschen fällt es offenbar außerordentlich schwer, wie durch zahlreiche Beobachtungen zu belegen ist, solche Ereignisse zu ertragen, die ihnen unvorhersagbar bzw. unkontrollierbar erscheinen" (MIETZEL 1993, 256).
Motivation ist nur dann aktivierbar, wenn sie für Lernende nachvollziehbar ist bzw. so erscheint, dass man selbst mit einer solchen Situation konfrontiert wird (vgl. etwa TV - Sendungen, Reiseberichte, oral history und IT - Angebote mit Bildungsressourcen; zu verweisen ist auf die Erkundungsmethode).
"Nach Erfolgen erhöhen sich jeweils[...]Leistungserwartungen. Misserfolge wirken auf sie kaum beunruhigend, denn sie gehen davon aus, dass sich diese zukünftig vermeiden lassen" (MIETZEL 1993, 257). Man beschäftigt sich ausdauernd mit Aufgaben und findet Leistungsherausforderungen attraktiv.
Im Gegensatz dazu gibt es Lernende, die aversiv auf Leistungssituationen reagieren. Nach einem Misserfolg fallen die Leistungen ab. Weitere Fehlschläge ergeben mitunter Leistungsverweigerungstendenzen.
Im Folgenden wird auf neuere Kognitionen als motivationale Determinanten eingegangen, die sich auf Leistungsaspekte beziehen (vgl. MIETZEL 1993, 257-276).
Erstmalig haben COVINGTON - BEERY (1976) nachgewiesen, dass Lernende im etablierten Bildungssystem große Anstrengungen darauf richten, ihr Selbstwertgefühl entsprechend ihrem Einschätzungsvermögen zu schützen oder möglicherweise zu erhöhen (vgl. SHRAUGER 1975, 581-596). In der Folge geht es weniger um Leistung, vielmehr um andere zu übertreffen (Gefühl der Erhöhung des sozialen Status).
Zumeist geht es infolge der Wettbewerbs- bzw. Konkurrenzsituation weniger um den Leistungserfolg (vgl. hier den Unwert bzw. die Einordnung eines Meritensystems).
Zu beachten ist elitäres Leistungsdenken (vgl. SALZBURGER NACHRICHTEN v. 21.3.2014, DIE SEITE DREI "Man muss Eliten zulassen"). Der Verdrängungsprozess gerade am Beginn einer Studien- und auch Berufslaufbahn kann nicht im Sinne einer Pädagogischen Psychologie sein (vgl. die Bemühungen der Vorberuflichen Bildung; IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).
In der Regel stellt sich für Lernende die Frage, wie man Misserfolge bzw. nicht zu erreichende Erfolge interpretativ einbettet und damit nur wenig am Selbstwertgefühl verliert. Bei einem Nichtgelingen ergeben sich Verluste an Leistungsergebnissen, am Ende dieses Prozesses stehen Apathie und Desinteresse als Formen einer Hilflosigkeit.
HECKHAUSEN (1976a, 69-106) hat aus der Sicht Handelnder bzw. Lernender vier Aspekte benannt.
Die Handlung muss ein Resultat ergeben.
Das Resultat darf nicht sicher vorhersehbar sein. Eine Bewältigung der Aufgabe muss möglich sein.
Ein Gütemaßstab muss vorliegen. Man beachte, dass die Gütemaßstäbe von Lehrenden, Eltern und Lernenden keineswegs übereinstimmen.
Handelnde müssen sich für das Ergebnis verantwortlich fühlen können (vgl. bei Abschreiben bzw. Kopieren von Lösungen und deren Wert als Leistung; Wert der Note vs. Selbstwertgefühl gegenüber Lehrenden/ "Zensurenmentalität").
HECKHAUSEN (1974) geht von zwei Maßstäben aus, die
den Einzelnen mit der Durchschnittsform der Bezugsgruppe vergleichen ("sozialer Normmaßstab") und
einen Vergleich zu früheren Leistungen ziehen ("individueller Bezugsmaßstab").
Lernende mit einem sozialen Bezugsnormmaßstab werden mit Mitlernenden verglichen (Querschnittsperspektive). Zufälligkeiten derselben Lerngruppe spielen eine Rolle. Lernfortschritte werden als selbstverständlich angenommen, Leistungsunterschiede erscheinen unveränderlich.
Der individuelle Bezugsmaßstab kennzeichnet das aktuelle Leistungsniveau des Lernenden auf dem Hintergrund der bisherigen Leistungen, d.h. im entsprechenden Zeitrahmen hat sich die Leistung verbessert, verschlechtert oder ist konstant geblieben. Hier wird die Persönlichkeitseinstellung (ego - zententrierte Einstellung) der Lernenden gefördert. In der Folge ergibt sich eine vermehrte Aufgabenzentrierung.
Soziale Normmaßstäbe rücken Konzepte bei älteren Lernenden in den Vordergrund (vgl. MIETZEL 1993, 263).
Lehrende mit sozialer Bezugsnormierung neigen dazu, Lernende mit den gleichen Aufgaben zu konfrontieren (vgl. RHEINBERG 1980; HECKHAUSEN - KRUG 1982, 274-318). Damit kommt es zu Über- und Unterforderungen in den Lerngruppen, weil man sich an der Klientel der mittleren Leistungsfähigkeit orientiert.
Wenn man von der wesentlichen Annahme einer Leistungsfähigkeit in einer "Industriegesellschaft" von COVINGTON - BEERY (1976) ausgeht, ist es nicht überraschend, wenn Lernende meinen, dass sie im etablierten Bildungssystem nur so gut wie ihre Leistung sind (vgl. COVINGTON 1984, 77-113; MIETZEL 1993, 263).
Dies ergibt in der Folge Konsequenzen für Lernende mit häufigen Misserfolgen für das Image - Management. Daraus ergeben sich defensive Strategien zur Vermeidung von Versagenseindrücken (vgl. Beispiele für defensive Strategien wie scheinbarer Eifer mit Notizen und/ oder auf sich aufmerksam machen, wenn aber andere gefragt werden und Antworten bereits bekannt sind; Unauffälligkeit im Unterricht; Eindruck des Nachdenkens; Strategien bei Prüfungsvorbereitungen, um seine Leistung bzw. Begabung nachdrücklich zu präsentieren).
Soziale Bezugsnormierung bedeutet, dass nur Lernende Erfolge vorweisen können, die oberhalb der Durchschnittsnorm liegen. Anders ausgedrückt: Erfolge werden dann vorzuweisen sein, wenn man das bestehende Bildungssystem kennt, mit ihm umzugehen weiß und ausnützt. Im gegenteiligen Fall wendet man sich weder an Lehrende mit der Bitte um Hilfe bzw. wird abgewiesen oder wartet (zu lange) auf Fördermaßnahmen.
Eine Orientierung an individuelle Bezugsnormierung bedeutet bei aufgaben-zentrierten Bedingungen einen Anstieg der Leistung.
Lernende mit hohem Fähigkeitskonzept vermögen sich an beide Bedingungen anzupassen (vgl. NICHOLLS 1983, 211-237; MIETZEL 1993, 265).
Interpretationen bzw. Bewertung von Leistungen setzen einen komplizierten Prozess in Gang, von dem etwa Zufriedenheit, Stolz und Beschämung abhängen. Die mitgeteilte Lehrerbewertung ist unzureichend, weil die Bewertung von Lernenden individuelle Aspekte umfasst. In diesem Zusammenhang ist auf die Attribuierungstheorie zu verweisen, d.h. Zuschreibungen werden gegeben, ob man sich erfolgreich erlebt oder nicht (vgl. WEINER 1984; HOFER 1986, 197-206; ARONSON - WILSON - AKERT 2004, 119-125).
Leitprinzip der Attribuierungstheorie/ des Attibutionskonzepts ist die Überzeugung, dass der Mensch sich um ein Verständnis der Umwelt bemüht, indem er versucht herauszufinden, warum ein Ereignis aufgetreten ist (vgl. MIETZEL 1993, 265). Im Alltag ergeben sich die bekannten "Warum - Fragen". Natürlich stehen viele Wahrnehmungen im Einklang mit eigenen Erwartungen und bestätigen, was man ohnehin wusste (vgl. die Bestätigung von Selbstkonzepten).
Anders ist es mit Ereignissen, die den Erwartungen widersprechen. Solche Diskrepanzerlebnisse aktivieren Erklärungen, etwa bei Versagen, wenn Erfolg erwartet wird.
LITTLE (1985, 11-23) hat Leistungsursachen klassifiziert, ob sie als internal (Merkmale der handelnden Person) oder external (außerhalb der handelnden Person/Zufall, Pech, Glück) zu lokalisieren sind.
Ursachen von Leistungen gehen auf Prozesse zurück, in dessen Verlauf Informationen verarbeitet wurden, etwa vorausgegangene Erfahrungen (bei Erfolgen hohe Konsistenz), soziale Vergleiche, Ursachenzuschreibungen, Unterrichtsformen, Selbstkonzepte und Bezugsnormen -Orientierung (vgl. MIETZEL 1993, 266-268).
Erfolge werden als Bestätigung guter Fähigkeiten angesehen, Schwierigkeiten bedürfen einer Steigerung der Anstrengungen. Bei positivem Ergebnis wird Zufriedenheit erlebt, weniger wegen der Anstrengungen, vielmehr weil man besser als andere sei (vgl. NICHOLLS 1983, 211-237). Erfolg wird so Selbstzweck und fördert nicht eine Änderung der Verhaltensweise. Eine "wiederkehrende Motivation" wird vermindert.
Misserfolg in Wettstreitsituationen erzeugt mehr negative Konsequenzen für das Selbstwertgefühl als Misserfolg in einem nicht -wettstreitenden Rahmen (vgl. AMES 1984, 177-207). Bei einer individuellen Bezugsnorm - Orientierung reagiert man eher bei Misserfolgen mit einer Erhöhung der Anstrengungen und findet bei einer Leistungssteigerung vermehrt Zufriedenheit (vgl. NICHOLLS 1983, 211-237).
Die Gefahr des Versagens bedeutet eine erhebliche Bedrohung und aktiviert Ängste. Die Leistungsfähigkeit eines Menschen wird erheblich beeinträchtigt. Es geht um angstauslösende Bedingungen, die von Lehrenden kontrollierbar sein müssen. Empfehlungen zur Verbesserung bedeuten Verbesserungen für Lernende, die auf leistungsthematische Anforderungen mit Angst reagieren (vgl. MIETZEL 1993, 269-273).
Angst als unangenehmer Zustand bedeutet allgemeine Unruhe, negative Ahnungen und beeinträchtigende körperliche Symptome. Der Vorschlag, zwischen Angst und Furcht zu unterscheiden, zielt auf bessere Definierbarkeit(vgl. BRUNNER - ZELTNER 1980). Üblich ist die Unterscheidung zwischen Angst und Ängstlichkeit. Jedenfalls wird Angst durch bestimmte Situationen ausgelöst, wobei jeder Mensch Ängste erleben kann, etwa bei akuter Gefahr oder Verlustphämomenen.
Eine Bedrohung des Selbstkonzepts erzeugt Angst (vgl. SCHWARZER 1981). In der Regel ist bei einer Gefahrensituation eine adäquate Reaktion des Individuums nicht möglich(vgl. Angst vor Prüfungsfragen, die solange gegeben ist, als Lernende keine Möglichkeit auf eine angemessene Reaktion sehen).
Als hilfreich hat sich bei Prüfungssituationen erwiesen, zwischen einer kognitiven (etwa Sorge) und emotionalen Komponente (etwa beklemmendes Gefühl) zu unterscheiden (vgl. LIEBERT - MORRIS 1967, 975-978).
Von Interesse für unsere Überlegungen sind kognitive Komponenten. Diese Prozesse können als Besorgtheit bezeichnet werden (etwa Gedanken über die Bewertung der Leistung, Folgen bei Versagen). Zusätzlich kann noch eine gesteigerte Emotionaliät kommen (vgl. HECKHAUSEN 1982, 247-274). Solche Beeinträchtungen kommen kaum bei Schulanfängern, jedoch vermehrt bei Lernenden in höherem Alter vor (vgl. MIETZEL 1993, 271).
Ängstliche Beeinträchtigungen erfolgen bereits während der Informationsaufnahme, wobei Inhalte des sensorischen Speichers nicht in das Stadium der Verarbeitung kommen.
Ängstliche Lernende können ihre Leistungen steigern, wenn sie unter Bedingungen arbeiten können, die keine sozialbezogene Bewertung erfahren. Durch die soziale Situation werden egozentrierte Einstellungen geweckt. Wesentlich ist die Sorge verglichen zu werden und dabei schlechter abzuschneiden, was wiederum eine Leistungsminderung bewirkt (vgl. MIETZEL 1993, 272).
Lernende einer Lerngruppe bei einer sozialen Bezugsnormierung erfahren häufig, dass Lehrende einen zu geringen Zeitrahmen vorgeben. Ängstliche Lernende werden dadurch beeinträchtigt (vgl. HILL - EATON 1977). Unter entspannten Bedingungen bei gleichem Schwierigkeitsgrad von Aufgaben verbessern sich das Leistungsniveau erheblich.
Ein Zeitdruck erzeugt durchaus Besorgnis, mit der Aufgabenstellung fertig zu werden.
Bleibt bei ängstlichen Lernenden eine zeitliche Hilfestellung aus (etwa ein Zeitpolster) bzw. wird nicht angemessen reagiert, ist damit zu rechnen, dass in den Zustand Hilflosigkeit abgeglitten wird (vgl. MIETZEL 1993, 273).
Passivität und Apathie bei Lernprozessen sind für die Pädagogische Psychologie von Interesse, kommen sie doch im etablierten Bildungssystem vor. Zu beobachten sind bei Misserfolgen schnelles Aufgeben und mangelhaftes Bemühen um Lösungen. DWECK - WORTMAN (1982, 93-125) gehen von der Überzeugung aus, dass eine Analyse der kognitiven Prozesse während des Leistungsablaufes wesentlich ist, wenn man die motivationalen Determinanten von Leistung verstehen will und effektivere Maßnahmen entwickelt.
Im Folgenden soll auf die Förderung der Motivation im Unterricht eingegangen werden, damit auf hilflose Lernende verändernd eingewirkt werden kann (vgl. DWECK 1975, 674 - 685; MIETZEL 1993, 277-278).
Ausgangspunkt der Maßnahmen ist die Annahme, dass die Fähigkeit unkontrollierbar und unveränderlich, die Anstrengung vielmehr variabel und kontrollierbar sei. Damit gilt, dass man Lernende in ihrer Hilflosigkeit zu mehr Anstrengungen bringen soll ("Interventionsversuch"). Voraussetzung ist die Veränderbarkeit von Lernenden, das System bleibt allerdings unangetastet.
RHEINBERG - KRUG - LÜBBERMANN - LAUDSCHEIDT (1980, 48-60) berichten von erheblichen Schwierigkeiten, Lehrende zur Veränderung ihrer Bewertungsperspektive zu veranlassen, etwa intra - individuelle Leistungsvergleiche gegenüber Lernenden zu verbalisieren.
Trotz dieser Vorbehalte sank die Passivität und Prüfungsangst und stieg die Unterrichtsbeteiligung.
Mit individueller Bezugsnormorientierung zu unterrichten ist ungemein schwierig in einem auf Selektion angelegten Bildungssystem, man wird realistischerweise (nur) einen annähernden Unterrichtskontext anstreben können (vgl. MIETZEL 1993, 277-278).
Festzuhalten ist, dass mit fortschreitender Schulzeit die Überzeugung sich verändert, Fähigkeiten stünden unter Kontrolle und verändern sich durch Variation der Anstrengung. Demgegenüber kommt es zu sozialen Darstellungsformen wie "besser sein als andere", durch Angst motivierende kognitive Strategien und letztlich Lernen als Instrument für einen Selbstwert anzusehen.
Kooperative Arbeitsformen mit einer Steigerung von Kompetenz finden sich in der individuellen Bezugsnorm, die eine persönliche Kontrolle eines Fähigkeitskonzepts ermöglicht (vgl. MIETZEL 1993, 278).
| 1.17 Leistungsbeurteilung - Messung und Interpretation | |
Pädagogisches Handeln vollzieht sich im Umfeld divergierender Interessen. Die einzelnen Bildungsinstitutionen eines Bildungssystems repräsentieren in ihren Bildungsaufträgen gesamtgesellschaftliche Interessenslagen, wobei Einzelne bzw. Gruppen in diesem Kontext beachtet werden.
Schule dient mit zunehmender Bildungshöhe der Selektion, damit der berufliche Bedarf dem tatsächlichen angepasst wird. Lehrenden fällt es schwer, eigenes Handeln von gesetzlichen Regelmechanismen bestimmen zu lassen. Die Pädagogische Psychologie geht von relativ konstanten Persönlichkeitsmerkmalen aus, wobei die Forderung eines entsprechenden Anforderungsniveaus bedeutet, Überforderungen mit ihren Konsequenzen zu verhindern (vgl. Leistungsprinzip vs. Förderprinzip). Lehrende sind aufgefordert, Leistungsdefizite zu beseitigen. Diesem schulpädagogischen Prinzip dient eine fachbezogene Messung mit Messinstrumenten ("diagnostische Tests").
Außerschulische Bildungsinstitutionen erweitern den gesamtgesellschaftlichen Bildungsauftrag eines verzweigten Bildungssystems und den der Selektion. In diesen Kontext fallen Fachhochschulen, Universitäten, Universitätslehrgänge und Kollegs als Systeme einer Fort- und Weiterbildung. Mit Zertifizierungsrichtlinien werden Selektionen vorgenommen. Die Erwachsenenbildung in ihrer Pluralität unterscheidet sich in eine Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung, wobei letztere berufliche Selektionsmechanismen forciert. Als zunehmende Relevanz erweist sich die jeweilige Gesellschaftsform. Allukationsbedingungen kommen diesem Auftrag nach. Bildungs- bzw. Berufsberatung mit diagnostischen Instrumenten versuchen gesamtgesellschaftliche Bemühungen einer letztlich erforderten Bildungs- bzw. Berufsverteilung zu unterstützen.
Messung bezeichnet einen Prozess, durch den nach bestimmten Regeln Objekte und Ereignisse Zahlen zugeordnet werden. Der Messung folgt eine Bewertungsprozess, damit es zu Vergleichen kommen kann. In der Pädagogischen Psychologie dienen beide Vorgänge der Diagnostik.
| 1.17.1 Entscheidungen nach Zielvorgaben | |
Lehrende haben bei Leistungsversagen als Möglichkeiten Lernende zur Wiederholung und zum Institutionenwechsel zuzuweisen. Dies betrifft eine bildungsstrukturbedingte Entscheidung.
Eine Bildungskarriere beginnt mit dem Elementarbereich und folgt in den Primarbereich mit einer "Übergangsauslese" (vgl. MIETZEL 1993, 314-315). Diese folgt den Bereichen der Sekundarstufe I, die alle Lernenden betrifft. Die vertikale Differenzierung der einzelnen Schularten ergibt verschiedene Bildungsziele, wobei das Jahrgangssystem am Ende eines Schuljahres über mögliche Zuweisungen entscheidet (vgl. die Bedeutung von Schülerberatung und des Schulpsychologischen Dienstes).
Sollte das Versagen auf eine unzureichende Instruktion Lernender beziehen, betrifft es lernprozessbedingte Entscheidungen. Es geht um die Lernfähigkeit im Aneignungsprozess und unterstützender Maßnahmen der Lehrender der jeweiligen Klientel. Pädagogische Freiräume werden wesentlich durch die Persönlichkeit der Lehrenden mitbestimmt. Bestimmende Faktoren sind die Unterrichtsqualität bzw. Unterrichtsbedingungen, Anregungen zur motivierender Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten, sozialem Verhalten und Weckung von Interessen. Unterschiedlichkeiten Lernender sollten berücksichtigt werden.
"Die Änderung der Schülerpersönlichkeit wird zum entscheidenden Ziel schulischer Bemühungen. Auf dem Hintergrund dieser pädagogischen Motivation ist sogar die Bereitschaft zur Umgestaltung etablierter Lernbedingungen unter der Voraussetzung gegeben, dass sich dadurch Aussichten auf eine optimale Förderung des Lernenden verbessern" (MIETZEL 1993, 316).
Wenn von Schülerinnen und Schülern/ Lernenden im Regelfall gesprochen wird, so gelten die pädagogisch-psychologischen Bemühungen ebenso für die Zielgruppe im tertiären und quartären Bereich.
Die Relevanz beider Entscheidungsarten ergibt sich aus den unterschiedlichen Informationsgrundlagen und erfordert jeweils eigene Messverfahren (vgl. MIETZEL 1993, 314).
| 1.17.2 Leistungsdiagnostik | |
Tests im Bildungsbereich sollen pädagogische Entscheidungen vorbereiten helfen und und Bewertungen von Lernenden ermöglichen (vgl. "Test" als Prüfverfahren; MIETZEL 1993, 316).
Funktionen von Tests sollen nach CRONBACH - SNOW (1977)
der Motivierung der Lernenden dienen. Im schulischen Bereich wird dies durch regelmäßige Leistungstests, Schularbeiten und verschiedene Formen von Prüfungen geschaffen. Ein Test dient nur als eine von mehreren Bedingungen im Leistungsbewertungsverfahren. Festzuhalten ist, dass Lehrende Lernende zur Mitarbeit zu motivieren haben.
Tests kontrollieren und steuern das Lernen, geben demnach Aufschlüsse über den Fortschritt von Lernprozessen. Lehrende benötigen Informationen über Merkmale der Lernenden. Da normbezogene Tests Einzelleistungen in Beziehung zu einer Referenzgruppe setzen, geben die Ergebnisse keinen Aufschluss über den Wissensstand des Einzelnen. Kriteriumsbezogene Tests betreffen einen umgrenzten Aufgabenbereich und sind mit einem Lernziel identisch und weisen einen Komplexitätsgrad auf (Teillernziele; "lernzielbezogene Tests"). Unterschiedlichkeit von Leistungen wie Fehlerdiagnosen und Lernschwächen werden von "Diagnostischen Tests" erfasst (vgl. ANASTASI 1982).
Eine Bewerten individueller Fähigkeiten hängt von der Zusammensetzung der Bezugsgruppe ab. Es zeigt sich, dass die Leistungsverteilung unter mehreren Lerngruppen/Klassen erheblich sich voneinander unterscheidet. Offensichtlich orientieren sich Lehrende in der Notengebung oft am Leistungsníveau der eigenen Lerngruppe/Klasse. Solche Referenzfehler entstehen durch Zuordnung eines Lernenden zu einer falschen Bezugsgruppe. Dieser Fehler verhindert, dass ein Lernender in verschiedenen Klassen und Lernorten die gleiche Chance der Leistungsbeurteilung erhält. Standartisierte (normorientierte) Tests vermeiden Referenzfehler (vgl. MIETZEL 1993, 319-320).
Das Bewerten die Unterrichtsgestaltung erklärt sich aus der Interpretation von Testergebnissen. Die Wechselwirkung von Merkmalen Lernender und Unterrichtsmethoden, der Qualität der Instruktion mit ihren Bedingungen und eine Bewertung der Notengebung bewertet Lernende und Lehrende. Im Sinne der Pädagogischen Psychologie sind offenkundige Lernschwächen rechtzeitig auszugleichen. Zu beachten sind Vorgaben von Lehrplänen, die Verwendung von Lehrbüchern und Medien (vgl. die Möglichkeiten der Anschaffung durch den Schulträger).
| 1.17.3 Konstruktionsmerkmale von Tests | |
Normbezogene Tests benötigen klassische Testverfahren, die in der pädagogischen Diagnostik teilweise als problematisch gelten (vgl. ROST 2004). Die Kritik betrifft die empirische Gültigkeit einiger ihrer Axiome und der daraus abgeleiteten Item- und Skalenkennwerte. Postuliert wird, dass die Art und Richtung der Messfehler unabhängig vom Ausprägungsgrad des "wahren Wertes" variieren. Theorie und Empirie zeigen jedoch, dass diese Prämisse oft nicht angemessen ist (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 540). In der Folge kam es zu neuen test- und messtheoretischen Modellen("probabilistische Testmodelle"), benannt nach ihrem Vertreter auch "Rasch - Modelle" (RASCH 1960; vgl. MIETZEL 1993, 321-322; ROST 1999, 140-156/2004).
Für lernzielbezogene Tests gilt nur der Erfolg der Instruktion, indem die lernzielbezogenen Fragen zu beantworten sind.
Im Folgenden wird auf die Problematik für Lehrende eingegangen, weil Tests bestimmte Gütekriterien benötigen und ihre Bewertungen von erheblicher Tragweite für Lernende ergeben (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 534-541).
Eine Information über bestimmte Fähigkeiten wie Intelligenz oder Konzentrationsfähigkeit in normbezogenen Tests bedarf einer Aufgabenstellung mit unterschiedlicher Schwierigkeit. Der angenommene Zusammenhang zwischen Merkmalsausprägungen und Aufgabenschwierigkeit hängt neben dem Merkmal der Aufgabe in seiner Aussagekraft vom Fähigkeitsgrad der Stichprobe ab. Es geht also um die Verteilung von Merkmalen bereits in der Konstruktionsphase, die "[...]niemals genau zu erfüllen ist" (MIETZEL 1993, 323).
Lernzielbezogene Tests haben nicht die Problematik einer Verteilung von zu testenden Merkmalen in einer Population oder Stichprobe. Es stellt sich lediglich die Frage, ob ein Lernender der Anforderung (dem Lernziel) entspricht oder die Aufgabe falsch beantwortet (vgl. auch die Möglichkeiten eines unzureichenden Unterrichts, bei Erreichen der Lernziele ggf. Konstruktionsmängel des Tests).
Trennschärfe
Für die Trennschärfe von Tests mit ihren Intentionen bedarf es unterschiedlicher Methoden. Normbezogene Tests verlangen bestehende Differenzen bei Lernenden genau herauszuarbeiten, wobei zwischen guten und schwachen Merkmalsträgern unterschieden wird. Als wenig aufwendiges Verfahren gilt, dass Getestete nach ihren Leistungen im Gesamttest in eine Rangreihe gebracht werden. In der Folge wählt man aus der Stichprobe jene Prozentzahl aus, die sie sogenannte Untergruppe bildet. In die Obergruppe fasst man die Getesteten zusammen, die die höchsten Punktewerte erzielt hat. Als weiterer Schritt erfolgt das Feststellen, wieviel Getestete die Aufgaben richtig gelöst haben. Lernzielbezogene Tests ergeben bei der Bestimmung der Trennschärfe weniger inter- als intraindividuelle Differenzen (vgl. MIETZEL 1993, 323-324).
Objektivität
Unter Objektivität von Tests versteht man nach LIENERT (1969) den Grad der Ergebnisunabhängkeit des Tests vom Untersucher. Objektiv ist ein Test, wenn wenn verschiedene Untersucher beim selben Probanden zu gleichen Ergebnissen kommen (vgl. MIETZEL 1993, 325). Gefordert wird Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Kritisch muss gefragt werden, "[...]ob mit der Kennzeichnung eines Tests als objektiv möglicherweise Erwartungen geweckt werden, die über das Vertretbare erheblich hinausgehen. Die Forderung nach maximaler Objektivität ist nämlich nicht nur dadurch zu erfüllen, dass man die Testdurchführung und Auswertung der Ergebnisse standartisiert und regelmentiert" (MIETZEL 1993, 325). Problembereiche sind auch subjektive Faktoren wie die Auswahl des Tests durch Lehrende/Tester und Besonderheiten des Lernenden.
Für die Interpretationsobjektivität benötigt man nach MEYER (1984)genaue Anweisungen, wie das numerische Ergebnis auszulegen ist. Normwerte dürfen nicht interpretiert werden, damit fließen subjektive Einflüsse ein und die Objektivität wäre nicht mehr gewahrt.
Problematisiert ist jedenfalls eine unzureichende Objektivität, wenn für Lernende/Betroffene wichtige Selektionsentscheidungen zu treffen sind. Hinlänglich dokumentiert sind die Unzulänglichkeiten von Zensuren als Grundlage für derartige Entscheidungen (vgl. als "Klassiker" INGENKAMP 1971). Nichts einzuwenden wäre bei solchen Situationen, wenn Testergebnisse als Informationsbasis für eine breitere Urteilsfindung einfließen würden (vgl. MIETZEL 1993, 327).
Zuverlässigkeit
Zuverlässigkeit (Reliabilität) ist erforderlich, weil bei hoch komplexen Wechselwirkungen - etwa Verhalten der Probanden, Leistungsanforderungen, bestimmter Zeitabschnitt, Räumlichkeiten und Anweisungen - wesentliche Entscheidungen getroffen werden.
Definiert wird Zuverlässigkeit als Grad der Genauigkeit, mit dem Messungen eines Tests erfolgen. Die Messgenauigkeit liegt umso höher, je weniger die Ergebnisse von Fehlerfaktoren beeinflusst werden. Mindernde Faktoren sind etwa Stichprobenfehler, ungenaue Arbeitsanweisungen, unklar formulierte Aufgabenstellungen, ungünstige Räumlichkeiten und Fehlerquellen bei Testpersonen wie Müdigkeit, Erkrankung und Stimmungsschwankungen (vgl. MIETZEL 1993, 327-328; zu beachten ist Testerfahrung bzw. Testroutine von Probanden und Testgläubigkeit).
Gültigkeit
Der Grad der Genauigkeit definiert die Gültigkeit (Validität) eines Tests. Für die Pädagogische Psychologie sind die inhaltliche, Konstrukt- und kriteriumsbezogene Gültigkeit wesentlich.
Inhaltliche Gültigkeit bestimmt sich durch eine repräsentative Stichprobe der zu überprüfenden Unterrichtsinhalte, die einem geltenden Lehrplan, Studienplan oder einer aktuellen Lehrplanung (Lernzielplanung) entsprechen. Es bedarf in der Konstruktionsphase unbedingt einer inhaltlichen Analyse der Aufgabenstellung.
Zu beachten ist der Umstand, dass die Testenden auch die sprachlich formulierten Problemstellungen verstehen (vgl. das Vorhandensein bzw. Beherrschen des Leseverständnisses). Damit entsteht in allen Tests ein Abbild des Instruktionsverständnisses.
Für nachzuweisende interindividuelle Leistungsdifferenzen bedarf es auch einer Konstruktgültigkeit. Angegebenen wird die Leistung eines bestimmten Konstrukts etwa Angst, Intelligenz, Motivation, logisches Denken, Einstellungen, kritisches Denken, Leseverständnis und das Selbstkonzept (vgl. ARY - JACOBS - RAZAVIEH 1985). Die Konstruktvalidierung beginnt mit der Identifikation des Konstrukt, in der Folge mit Ableitungen von Hypothesen über mögliche Verhaltensweisen und Schlussfolgerungen.
Eine kriteriumsbezogene Gültigkeit ergibt ich aus dem Vergleich von Testergebnissen mit einem externen Kriterium. Übereinstimmungsgültigkeit besagt die Übereinstimmung von Testergebnissen mit einem gleichzeitig bestehenden Kriterium. Im schulischen Bereich wird gerne die Übereinstimmung mit Schulnoten ermittelt. "Dieses Vorgehen muss jedoch als problematisch angesehen werden; denn ein entscheidendes Argument zur Benutzung von Schultests verweist ja gerade auf die Unzulänglichkeit der herkömmlichen schulischen Benotung" (MIETZEL 1993, 331-332).
Bei Auslesetests steht oftmals bei der Testkonstruktion ein brauchbares Kriterium nicht zur Verfügung. Notwendig ist daher zur Ermittlung der Vorhersagegültigkeit ein Vergleich einer Stichprobe vor der Umschulung und zu einem späteren Zeitpunkt der Schullaufbahn (bei hoher Trefferquote darf von einer guten Vorhersagegültigkeit ausgegangen werden). Zu beachten ist bei solchen Testverfahren die Notwendigkeit, dass bei Vorhersagen keine Selektionsmechanismen in Gang gesetzt werden. Die Pädagogische Psychologie hat den pädagogischen Auftrag und die Herausforderung bzw. Verantwortung, mit den Ergebnissen ggf. weitere diagnostische Maßnahmen zu verbinden (vgl. MIETZEL 1993, 332).
| 1.17.4 Konstruktionsmerkmale von informellen Tests | |
Aufschlüsse über Lernfortschritte von Lernenden können vielfältig erreicht werden (etwa durch Beobachtungen bei der Mitarbeit, in Präsentationen, Stellungnahmen und Kurzgesprächen mit konkreten Fragestellungen). Tests sind in diesem Kontext wesentliche Hilfsmittel.
Als geeignetes (nicht ausschließliches) Prüfungsmittel bietet sich der informelle Test an. Als Vorteil gilt, dass Lehrende Aufgaben selber zusammenstellen, die ihre Lernziele repräsentieren. Dazu bedarf es einer Formulierung operationalisierter Lernziele und einer Anfertigung einer Lernzielmatrix (vgl. MIETZEL 1993, 333-334).
Lernzielmatrix
Zur Vermeidung von Einseitigkeiten, etwa nur auf der Wissensebene, empfiehlt sich eine zweidimensionale Matrix mit der horizontalen Ebene als Verhaltenskomponenten und in der vertikalen Ebene als Inhaltsbereiche (vgl. MIETZEL 1993, 334).
Inhaltsaspekte sind die Lernzielbestimmung, Aufgabenarten und ihre Analyse.
Verhaltensaspekte sind das Wissen, Verstehen, die Anwendung und Analyse.
In einer Tabelle werden die Gewichtungen der beiden Aspekte nach Auffassung des Testkonstrukteurs (Lehrenden)angegeben, was naturgemäß einen subjektiven Prozess bedeutet.
"Immerhin liefert die Lernzielmatrix eine grobe Richtschnur, wieviel Zeit während des Unterrichts den einzelnen Inhaltskategorien zu widmen ist und wie viele Aufgaben für die Lernzielüberprüfung jeweils konstruiert werden sollen" (MIETZEL 1993, 334).
Aufgabenformen
Verschiedene Aufgabenformen besitzen verschiedene Vor- und Nachteile. Ihre Verwendung hängt von den Erfahrungen des Testkonstrukteurs, der Lerninhalte und den Merkmalen der Lernenden ab (vgl. MIETZEL 1993, 334-342).
Freie Aufgabenbeantwortung
In verschiedensten Formen als "Essay - Test" können die Anforderungen in Text, Skizzen, Tabellen und Zeichnungen erfüllt werden ("Freiheit der Beantwortung"). Unzulänglich ist die Auswertungsobjektivität.
Hingewiesen werden muss auf die mangelhafte Übereinstimmung in der Bewertung von Texten (fehlende Übereinstimmung bei Lehrerurteilen, ungleiche Bewertung zu unterschiedlichen Zeitpunkten, Beeinflussung durch Handschrift und Aussehen des Lernenden).
Ergänzungs- bzw. Kurzantwortaufgaben
Mit der Einengung des Freiheitsgrades der Beantwortung für Lernende kommt es zur Frage, in welcher Form - Satz, Wort oder Symbol - die Antworten vorgenommen werden müssen.
Alternativ -Antworten
Hier besteht die Gefahr des Ratens, da nur die richtige Lösung erkannt werden soll.
Mehrfachantworten - Multiple Choice
Die Beantwortungsform kann als unvollständigen Satzteil oder einer/mehreren Frage(n) und mehreren Antwortmöglichkeiten bestehen. Bis zur 6. Schulstufe zeigt es sich, dass die aus Fragen bestehenden Aufgaben besser verstanden werden (vgl. NUNNALLY 1972; MIETZEL 1993, 339). Wesentlich ist die Konstruktion der entsprechenden Alternativen ("Diskratoren") , damit die richtige Antwort(n) eindeutig identifizierbar ist/sind.
Gedankliche Vorgänge werden nicht überprüft.
Voraussetzung zur Konstruktion dieses informellen Tests ist die gute Kenntnis des Sachgebiets, die gleiche Länge sämtlicher Alternativen und die verschiedene Position der richtigen Antworten (vgl. ROSEMANN 1984, 162-204).
Umordnungsaufgaben
Nach einem anzugebenden Prinzip werden Aufgaben in einer ungeordneten Reihenfolge zugeordnet. Vorteilhaft ist die Überprüfung der höheren kognitiven Leistung. Es gibt auch Teillösungen. Damit sind Differenzierungen der Auswertung notwendig
| Projekt 2 Aspekte einer Pädagogischen Sozialpsychologie | |
| 2 Soziales System | |
Unterricht, Lehre, Training und Gruppenführung beschränkt sich nicht nur auf Informationsweitergabe, Bestimmung von Übungsphasen oder Leistungsbewertung. Es geht auch um ein Eingebundensein in ein soziales System und den Einfluss auf den Einzelnen.
Als "soziales System" wird eine Organisation gemeint, die eine begrenzte Anzahl von Personen umfasst und im Rahmen von Interaktionen spezielle Regeln besitzt (vgl. MIETZEL 1993, 279).
Die sozialen Kategorien Schulklasse, Lerngruppe, Kurs, Lehrgang und/oder Training ergeben eine nach festgelegten Regeln (in-) formale Gruppe, um Lern- bzw. Bildungsziele zu erreichen, wobei neben vielfältigen Kontakten Verhaltensvorschriften und Erwartungen vorhanden sind.
Neben Führungs- und Leitungsstil geht es auch um Interaktionen mit Rollenbildern, Vergleichsmaßstäben und Erwartungen.
Erwartungseffekte sind in als sozialpsychologischer Aspekt des Lernens vorhanden, wobei sich ein Bild des Lernenden ergibt und ein solches in Erwartungen umsetzt.
| 2.1 Lerngruppe als soziales System | |
Unter "Lerngruppe" wird eine Zusammenfassung von Lernenden verstanden, die durch organisatorische Maßnahmen der Gesellschaft begründet wird (vgl. etwa eine Schulklasse, Leistungsgruppe, Lehrgangsgruppe in der Erwachsenenpädagogik und/oder Trainingsgruppe in der beruflichen Fortbildung).
Informale private Systeme entstehen in formalen Organisationen. Nach FESTINGER - SCHACHTER - BACK (1950) bezieht sich dies auf die zeitlich - räumliche Nähe und Gemeinsamkeiten in Interessen und Einstellungen( vgl. auch die Bedeutung für betriebspsychologische Aspekte in Unternehmungen bzw. Betrieben). Werden informale Systeme nicht genügend berücksichtigt, kommt es zu Konflikten, die das formale System be- bzw. verhindern können.
Voraussetzung für die Funktion von sozialen Systemen ist das Vorhandensein einer Ordnung. Sie zeigt sich durch eine Struktur, die für angemessene Verhaltensweisen wesentlich ist.
Daraus ergeben sich Positionen, aus denen sich Personen bzw. Personengruppen einordnen lassen.
Für Tätigkeiten bedarf es der sozialen Rolle. Dabei bezeichnet man die Verhaltenserwartung für eine bestimmte Position (vgl. etwa die Erwartungen von Lernenden an ihre Lehrenden oder der Lehrkräfte an eine/-n Schulleiterin/ Schulleiter).
Soziale Normen regeln das Verhalten von allen Angehörigen eines sozialen Systems. Es wird festgelegt, wie ein soziales System wünschenswert aussieht bzw. welche Abweichungen von der Idealnorm toleriert werden.
Normorientierungen beginnen in der Familie, setzen sich fort bei anderen Interaktionspartnern (Freundeskreis), in der Schule und weiterführenden Bildungsinstitutionen, im Berufsalltag und bei Freizeitaktivitäten. Wirkungsvolle Normierungen ergeben sich aus Vorbildern (wenn eine Realisierbarkeit möglich ist; vgl. JOHNSON 1970).
Für die Schulsituation bedeutsam sind die unterschiedliche Verteilung von Machtpositionen (vgl. die Zugehörigkeit der Positionsinhaber, die Rollenverteilung, den Leistungsstil und den Zusammenhalt der Systemmitglieder).
Von Interesse ist zum Erhalt informaler Normen der Gruppendruck, der abweichendes Verhalten verhindern soll.
Als Merkmal unter sozialpsychologischem Aspekt ist der Zusammenhalt (Kohäsion) wesentlich. Hier zeigt sich auch die Attraktivität eines soziales Systems. FESTINGER (1950) definiert Kohäsion als Summe der Kräfte, die die Mitglieder zum Verbleiben in der Gruppe veranlassen. Eine Möglichkeit zur Feststellung des Kohäsionsgrades erfolgt mit der Befragung der Mitglieder, wobei schulisch soziometrische Verfahren vielfach verwendet werden. Als Messinstrument erfüllt das Soziogramm viele Güteanforderungen unzureichend (vgl. MIETZEL 1993, 283-284).
Ein soziales System mit Attraktivität weist Vorteile auf (bessere Kooperation, gegenseitiges Lob, sorgfältigere Planung, mehr Freundlichkeit).
Für Lerngruppen zeigt sich ein positives Selbstbild der Lernenden und eine positive Einstellung gegenüber der Bildungsinstitution ("Wir -Gefühl"). Dies sind Bedingungen, die für ein Lern- und Leistungsverhalten mitbestimmend sind (vgl. SCHMUCK 1978, 231-255). Ein Dilemma für Lehrende könnte entstehe, wenn für soziale Aktivitäten mehr Zeit wie für Leistungsaufgaben verwendet würde.
In sozialen Systemen lässt sich in der Regel eine Person bestimmen, die auf das Verhalten der Gruppe großen Einfluss besitzt (Vorgesetzter/e - Position). In Verantwortung für eine Gruppe stellt sich die Frage nach den Auslesekriterien für solche Positionen.
Jedenfalls haben Lehrende Führungsaufgaben in Bildungsinstitutionen zu erfüllen, die auf einem gesellschaftlichen Auftrag beruhen. Bestehende Machtquellen nach MIETZEL (1993, 287) sind Attraktivität (Beliebtheit/ Fachkompetenz), Zwang (Strafe, Drohung), Legitimation (Repräsentant der Institution) und Fachwissen (Wissensvorsprung/ Abhängigkeit). Es versteht sich von selbst, dass "Attraktivität" von Lernenden als Vorbild zur Identifikation wahrgenommen wird.
Einfluss auf Lernende wird über den Lehrstil und in der Folge das Unterrichtsklima genommen. Kurt LEWIN und seine Mitarbeiter weisen hier auf Ergebnisse hin, allerdings zeigen die Interpretationen und Schlussfolgerungen heute nicht mehr auf den aktuellen Stand der Unterrichtsforschung (vgl. die damalige gesellschaftliche Situation der Diktatur in Deutschland mit Überlegungen einer demokratischen Führung; vgl. LEWIN - LIPPIT - WHITE 1939, 271-299; LEWIN 1946, 791-844; autoritäre Führung - demokratische Führung -laissez - faire -Führung).
In der Folge kommt es in der Analyse bei den Verhaltensweisen von Eltern und Lehrenden zu drei Grunddimensionen, die mit emotionaler Wärme vs. Kälte, kontrollierendem vs. permissivem Verhalten und anregendem-einfallsreichem Verhalten vs. langweiliges, routinemäßiges Verhalten bezeichnet werden (vgl. WISNIEWSKI 2013, 59-60). Typologische Begriffe ergeben sich als "autokratisch", "sozial-integrativ" und "laissez -faire" (vgl. TAUSCH - TAUSCH 1970; MIETZEL 1993, 290-292).
Von Interesse ist die gesellschaftliche Entwicklung der siebziger Jahre mit dem Schlagwort wie "Abbau radikaler autoritärer Strukturen" und "Verwirklichung demokratischer Prinzipien in der Bildung"(vgl. dazu die Einführung des Unterrichtsprinzips "Politische Bildung in den Schulen" 1978). Mit der Diskussion um "antiautoritäre" Schulen, etwa Summerhill, begann ein gesellschaftlicher Diskurs um Kreativität, Initiative und Verantwortungsbereitschaft. Festgehalten werden muss, dass die Leistungen in Summerhill enttäuschten. Lernende hatten zwar Phantasie und Initiative entwickelt, "[...]vor allem deswegen, weil sie unter den gegebenen Bedingungen Maßnahmen ergreifen mussten, um der Langeweile zu entgehen" (MIETZEL 1993, 291).
| 2.2 Aspekte von Interaktionen | |
Die Pädagogische Psychologie geht von der Überzeugung aus, dass es nicht ausreichend ist, Kontakte von Gleichaltrigen durch den Unterrichtsbesuch - in den verschiedensten Formen - herzustellen. Zu beachten sind in diesem Zusammenhang, dass soziale Konflikte durch Interaktionen entstehen bzw. gefördert werden.
Bedingungen für gelungene Kooperationsformen ergeben sich aus attraktiven Zielen in Gemeinsamkeiten mit Angehörigen der Gruppe, etwa in Erfolgserlebnissen, Anerkennungsformen und guter Leistungsbewertung.
Kooperative Lernformen gelten für alle Fächer, Altersstufen und fast alle Aufgabenbereiche. Von Interesse ist in der Pädagogischen Sozialpsychologie der Blick auf das Individuum, die Gesamtbewertung bestimmt wird nach der Einzelbewertung sämtlicher Mitglieder und Hilfestellungen gemeinsam beraten werden (vgl. SLAVIN 1983, 429-455). Man wird davon ausgehen, dass jedes Mitglied einen bestimmten Teil der Gesamtleistung erbringt; verschiedene Formen der Kooperation je nach Leistungsfähigkeit, Geschlecht und Herkunft möglich sind; sich letztlich eine Rangordnung nach Leistungsfähigkeit ergibt. Sämtliche Einzelleistungen sollten in der Gruppenbewertung ebenso aufscheinen wie Aufgabenspezifizierungen, die die Qualität der Gruppenleistung widerspiegeln. Eine Strukturierung der Zusammenarbeit durch einen "Lernleiter" innerhalb der Gruppe mit jeweils Zusammenfassungen des Lernmaterials bzw. der Zwischenergebnisse ermöglicht den Mitarbeitern ein besseres Verständnis, Gedanken und Fakten zu diskutieren und ggf. Sondierungsfragen stellen zu können. Damit haben alle Gruppenteilnehmer gleiche Erfahrungsmöglichkeiten. Es zeigte sich, dass bei später durchgeführten Einzelprüfungen bessere Ergebnisse in Leistungs- und Behaltenstests erreicht wurden (vgl. YAGER - JOHNSON - JOHNSON 1985, 60-66). Für neue Betrachtungsweisen und Informationen können sich Lernende leichter sensibilisieren. Kooperationen mit Experten sind möglich (vgl. WALBERG - STRYKOWSKI - ROVAI - HUNG 1984, 87-112). Festzuhalten ist, dass Lernende mit häufigen Lernerfahrungen in Kooperationen besser integriert sind als Lernende in herkömmlichem Unterricht. Dies ist zu beachten bei koedukativem Unterricht und Angehörigen verschiedener ethnischer Gruppen (man denke an die Bemühungen interkultureller Bildung für eine schulische Integration ausländischer Lernender, wobei darauf hingewiesen sein soll, dass etwa die Perspektive der Interaktionspartner kennenzulernen ist/ "Perspektivenwechsel"; vgl. WARRING - JOHNSON - MARUYAMA - JOHNSON 1985, 53-59).
Zu unterscheiden sind solche Kooperationen von Bedingungen des Wettstreits. Hier ist der Erfolg (nur) auf Kosten anderer zu erreichen. Das bedeutet immer, dass der Erfolg eines Lernenden bei anderen bzw. mehreren zwangsläufig zu einem Misserfolg führen muss. Dies bedeutet allerdings nicht, dass der Wettstreit in der Schule bzw. in außerschulischen Bildungsinstitutionen keinen Platz hat. Verantwortungsvolle Lehrende schaffen nur Vergleichssituationen, in denen für jeden gleiche Chancen bestehen, Gewinner oder Verlierer zu werden. Gegen einen gelegentlichen und fairen Wettstreit bei gegenseitiger Anerkennung und bei dem sich Unterlegene zugleich herausgefordert fühlen, bestehen keine pädagogischen Bedenken (vgl. MIETZEL 1993, 293).
Davon zu unterscheiden ist als Möglichkeit die dritte Interaktionsform als individualistische. Unabhängig von anderen wird hier ein Ziel des Lernenden erreicht, wobei der Erfolg in keiner Beziehung zu den anderen Gruppenmitgliedern steht (vgl. die Pädagogik des Leistungsprinzips im Kontext zum Förderprinzip sowie Maßnahmen der Unterrichtsintegration von ausländischen Lernenden in das etablierte Bildungssystem).
Kooperationsformen dieser Art stellen hohe Anforderungen bei der Planung, Organisation und Dokumentation an Lehrende, wobei die Frage des großen Arbeitsaufwandes und der Wirksamkeit sich stellt. Jedenfalls ist ein günstiges Leistungsverhalten und das Erreichen von Lernzielen im sozial-emotionalen Bereich zu erwarten.
Mit attraktiven Kooperationsformen gewinnt eine Person ein Bild von sich selbst, ein Selbstbild oder Selbstkonzept. Damit enthält das Selbstkonzept eine bewertende Komponente, eine Wertschätzung in Form eines positiven Selbstwertgefühls. Mit Erfolgserlebnissen und der Überwindung von Schwächen steigt dieses.
| 2.3 Erwartungseffekte | |
Das US - Projekt "Head Start" gehörte in den sechziger Jahren zu den bekanntesten Projekten, um sozial benachteiligten Kindern verbesserte Bildungschancen zu ermöglichen. Durch den COLEMAN - Report (vgl. COLEMAN - CAMPBELL - HOBSON - Mc PARTLAND - MOOD - WEINFELD - YORK 1966) und seine Kritik sensibilisiert, rief das Forschungsteam ROSENTHAL - JAKOBSON (1968; JAKOBSON - ROSENTHAL 1970, 21-25) in der Folge starke Reaktionen hervor.
Aufgezeigt wurden, dass in Klassenzimmern bzw. in jeder sozialen Situation Erwartungseffekte auftreten, die im Zusammenhang zwischen Erwartungen der Lehrenden und nachfolgenden Leistungen der Lernenden ergaben. Zudem trat auf, dass auch Lernende Erwartungen entwickeln, die sich bei den Interaktionspartnern realisieren können.
Allerdings reicht es nicht aus, dass bei Lehrenden nur optimistische Erwartungen zu wecken. BROPHYs (1983) Einschätzung ist somit realistisch, dass bei Kenntnis einer solchen Erwartungshaltung eine Lehrerausbildung keine Wunder hervorrufen kann. Auszugehen ist nach der Schätzung BROPHYs eine Leistungsdifferenz der Lernenden in der Lehrererwartung von ungefähr fünf bis zehn Prozent (vgl. MIETZEL 1993, 301-302).
Bezeichnet wird die Realisierung solcher Erwartungen als Rosenthal-, Pygmalion- oder Erwartungseffekt.
BABAD - INBAR - ROSENTHAL (1982, 459-474) schlagen auf Grund der keineswegs immer positiven Effekte in der Rosenthal - Studie eine Differenzierung vor.
Im "Galatea - Effekt" ist bei positiver Erwartung von hohen Leistungserwartungen auszugehen.
Im "Golem - Effekt" reagieren Lernende bei einer negativen Erwartung mit einem Leistungsabfall.
Im Folgenden ist ein Erklärungsmodell in einzelnen Phasen zu beschreiben.
| 2.3.1 Persönlichkeit Lernender | |
Das Leistungsverhalten hängt neben Persönlichkeitsmerkmalen auch von äußeren Lernbedingungen ab. "Bemerkenswert ist, dass die Lehrer mit 90 Prozent ihrer Angaben dazu neigten, Leistungsverhalten mit Merkmalen der Schülerpersönlichkeit in Beziehung zu setzen. Offenkundig machten sie den Schüler und seine außerschulischen Lernbedingungen, nicht aber sich selbst für die Ergebnisse der Unterrichtsarbeit verantwortlich" (MIETZEL 1993, 303).
Nach BRAUN (1976, 185-213) orientieren sich Lehrende an verschiedensten Informationen, um eine Persönlichkeit eines Lernenden besser beurteilen zu können (vgl. auch MIETZEL 1993, 303).
Grundlagen der Persönlichkeitsbeurteilung: Geschlecht, Erfahrung mit Geschwistern, Schülerbeschreibungsbogen, körperliche Merkmale, Name, vorausgegangene Leistungen, ethnische Herkunft, sozioökonomischer Status, Testergebnisse und Verhalten,
Verhalten der Lehrenden: Zuordnung der Gruppierung, Art des Fragens, Interaktionsqualität, Rückkoppelung, Aktivitäten und Selbsteinschätzung.
BRAUNs Arbeiten führen dazu, dass (eben) noch weitere Merkmale Beachtung finden, etwa Vornamen (vgl. HARARI - McDAVID?? 1973, 222-225), das Geschlecht (vgl. PHILLIPS 1980, 995-996) und die ethnische Gruppe (vgl. PERSELL 1977).
Es gibt ausreichend Belege, dass in Erwartungen Lehrender Merkmale wie Geschlecht, Ethnie, sozioökonomischer Status und Anpassung eines Lernenden an Unterrichtsbedingungen mit einfließen (vgl. DUSEK - JOSEPH 1983, 327-346).
BABAD et.al. (1982) fanden Lehrende mit hochgradiger und kaum vorhandener Voreineingenommenheit. Die Unterrichtsgestaltung spielte eine bedeutende Rolle (so etwa die Wahrnehmung der Leistungsfähigkeit von Lernenden in Wettstreitsituationen mit Unterschieden und kooperativen Strukturen mit Ähnlichkeiten; vgl. AMES 1984, 177-207).
| 2.3.2 Behandlung Lernender | |
Unterschiedlichkeiten in der Lern- und Leistungsfähigkeit ergeben eine verschiedene Behandlung der Lerngruppenmitglieder. Maßnahmen der Differenzierung sollen anstreben, dass jeder Lernende die ihm adäquaten Anregungen auch erhält.
Erwartungseffekte ergeben sich, weil Lehrende mit ihren Erwartungen für einige Lernende günstigere, für andere ungünstigere Lernbedingungen gestalten (vgl. BROPHY 1983, 631-661). Von Interesse sind der Art und Häufigkeit der Kontakte mit Unterschiedlichkeiten bei "guten" und "schwächeren" Lernenden, das sozial - emotionale Klima mit mehr oder weniger Freundlichkeiten und die Art der Rückmeldungen mit mehr oder weniger Lob bzw. Hilfestellungen (vgl. MIETZEL 1993, 306).
Nicht nur Erwartungen, auch eine Anpassung Lehrender an die Fähigkeiten und Bedürfnisse Lernender ergeben sich (vgl. DUSEK 1975, 661-684).
Allgemein gilt, dass Lehrende und Lernende sich gegenseitig beeinflussen, wobei der Einfluss von Erwartungen Lehrender auf die Leistungen Lernender größer als die Erwartungen Lernender auf die Einstellungen Lehrender ist (vgl. CRANO - MELLON 1978, 39-49).
| 2.3.3 Erwartungen Lernender | |
Im Erwartungsverhalten ist entscheidend, dass Lernende das Verhalten Lehrender wahrnehmen und interpretieren (können) (vgl. DARLEY - FAZIO 1980, 867-881).
Zu vermuten ist, dass bei Stellungnahmen Lehrender gegenüber beiden Geschlechtern unterschiedlich akzentuiert wird, wobei Interpretationen eher verstärkt werden (vgl. MIETZEL 1993, 307).
Im Rollenspiel mit Studierenden haben WEINSTEIN - MARSHALL - BRATTESANI - MIDDLESTADT (1982, 678-692) affektive Reaktionen interpretiert.
Demnach bedeutet die Reaktion des Lehrenden beim Lernenden in Form von
Zufriedenheit eine Erfolgserwartung,
Überraschung ein Zufallsergebnis,
Verärgerung eine höhere Erwartung und
Mitleid eine Erwartung einer geringen Fähigkeit.
Daraus erkennt man, dass neben verbalen Mitteilungen auch nonverbale Kommunikationsformen, insbesondere bei schwächeren Leistungen, bedient werden (vgl. MIETZEL 1993, 309).
| 2.3.4 Akzeptanz von Erwartungseffekten bei Lernenden | |
Ob sich ein Erwartungseffekt realisiert, hängt von der Akzeptanz des Lernenden ab (vgl. MIETZEL 1993, 309). Inwieweit die Attribuierung übernommen wird, hängt vom Selbstkonzept des Lernenden ab.
Das Selbstkonzept bestimmt sich danach, wie die Person sich selbst wahrnimmt und welche Einstellungen sie gegenüber sich selbst entwickelt (vgl. MUMMENDEY 1983, 281-285). Als Grundlage von Rückkoppelungen in Lernprozessen, Bewertungen und Stellungnahmen durch andere Personen bzw. Institutionen sowie eigene Kausalattribuierungen entwickelt sich allmählich ein Selbstkonzept (vgl. MIETZEL 1993, 309).
Spezifische Erfahrungen ergeben in der Folge ein leistungsbezogenes Selbstkonzept. Andere Erfahrungen ergeben ein soziales bzw. körperliches Selbstkonzept.
Erwartungshaltungen werden in der Grundschule auch von Eltern und Gleichaltrigen beeinflusst, womit es zur Entwicklung eines Selbstkonzepts in den ersten Schuljahren kommt. Eine hohe Resistenz erhält dieser Entwicklungsprozess, wenn zu Beginn der Schullaufbahn der Eindruck bei Lernenden entsteht, nur über relativ geringe Fähigkeiten zu verfügen (vgl. MIETZEL 1993, 309-310).
Es ist möglich, dass neben dem Alter auch andere Persönlichkeitsmerkmale wie die sozioökonomische Situation und Ethnie mitbestimmen, wie stark die Lernenden von Lehrererwartungen abhängig sind (man denke in diesem Zusammenhang auch die Erwartungshaltung in der beruflichen Fort- und Weiterbildung; vgl. PERSELL 1977; MIETZEL 1993, 310).
Zu beachten ist, dass Lehrende mit ihren Voreingenommenheiten das Leistungsverhalten nicht unbedingt bestimmen, vielmehr kann durch die unterschiedliche Behandlung eine wichtige Lernbedingung mitbestimmt werden (vgl. die Unterschiedlichkeiten bei Voreingenommenheiten bei der Behandlung bzw. Erwartung der beiden Geschlechter). Damit entstehen unterschiedliche Reaktionen auf Leistungsanforderungen. Mit BROPHY (1983) kann man festhalten, dass die Existenz einer Erwartung Lehrender gegenüber den Leistungen bestimmter Lernender die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass sich die Leistung des Lernenden in die erwartete Richtung und nicht in die entgegengesetzte Richtung bewegt (vgl. auch MIETZEL 1993, 311).
Natürlich haben auch Lernende Erwartung von Lehrenden. "Tüchtige" Lehrende ergeben höhere Erwartungen, wobei sich Lehrende auch in Richtung der Erwartung ihrer Lernenden verhalten (können) (vgl. die Herausforderung für junge Lehrende bei bohrenden Fragestellungen der Lernenden).
| 2.3.5 Zusammenfassung | |
Erwartungseffekte in vielfältiger Form sind in jeder Lernräumlichkeit in allen Bildungseinrichtungen vorhanden. Anpassung kommen schon deswegen vor, weil ohne sie kein Sozialsystem stabil wäre.
Problematisch werden die Effekte, wenn sie sich der Wahrnehmung und Kontrolle der Lehrenden entziehen und damit gegen pädagogische Zielsetzungen verstoßen. Es ist etwa nicht zu rechtfertigen, dass Lehrende für scheinbar schwächere Lernende ungünstige Lernbedingungen einsetzen (vgl. MIETZEL 1993, 312).
| 2.4 Theorie der kognitiven Dissonanz | |
Eine wesentliche Determinante menschlichen Verhaltens ist das Bedürfnis einer Handlungsrechtfertigung. Damit wird ein hoher Grad an Selbstachtung aufrechterhalten.
Gemäß dieser Theorie nach Leon FESTINGER (1957) erleben Personen Unbehagen (Dissonanz) dann, wenn sie mit Kognitionen ihres Verhaltens konfrontiert werden, die mit ihrem Selbstkonzept nicht übereinstimmen (vgl. etwa im Verkehrsverhalten, Verhalten gegenüber Fremden, Berufsfindungsverhalten und Gesundheitsverhalten). Die Person(en) haben das Bedürfnis, diese Dissonanz durch Veränderung ihres Verhaltens oder Rechtfertigung ihres früheren Verhaltens zu reduzieren, um dieses in Übereinstimmung mit einer positiv - persönlichen Sicht zu bringen. Eine Einstellungsänderung ergibt sich aus einem Prozessverhalten der Selbstüberzeugung.
Bekannt ist in der Geschäftswelt die Strategie des "lowballing", welche im Kunden die Illusion schafft, eine Verpflichtung getroffen zu haben, ein Produkt zu kaufen, in Wirklichkeit aber keine solche besteht (vgl. ARONSON - WILSON - AKERT 2004, 226).
Wenn Personen langwierige bzw. beschwerliche Ziele zu erreichen, entstehen Dissonanzen mit einer Rechtfertigung von Anstrengungen. Es entsteht ein Gefallen, das sich vergrößert, für das, was sie erreichen.
Eine Dissonanz entsteht, wenn Personen absurde Handlungen mit einer unzureichenden Strafe begehen. Kommt es zu einer geringen externen Rechtfertigung, findet man eine interne Rechtfertigung für das Verhalten und glaubt zuletzt, was man sagt. Ähnliches ergibt sich bei einer unzureichenden Bestrafung für Wünschenswertes, wo man letztlich dann auch glaubt, dass die Aktivität nicht so wünschenswert war (vgl. zusammenfassend FREY - IRLE 2001, 81-121).
| 3 Psychologische Aspekte in einer Ausbildung Lehrender | |
Die Pädagogische Psychologie kann zur Ausbildung und Professionalisierung Lehrender als Basis ihrer Handlungsentscheidungen im Bildungsbereich mit gesicherten Erkenntnissen Konzepte bereitstellen, "[...] die für eine differenzierte Analyse von Verhalten hilfreich sein können und so den Blick für Erklärungsalternative bzw. für Interventionen und unterstützende Maßnahmen [zu] erweitern" (IMHOF 2010, 15).
Routine ist für ein flexibles Verhalten als Lehrender wesentlich und eine Voraussetzung, reflektierte Routinebildung überprüft dagegen die Sinnhaftigkeit und Effektivität und verbleibt nicht in Erfahrung und Nachahmung (vgl. BROMME - HAAG 2004, 781).
Im Folgenden wird auf die Bereiche Lehrerpersönlichkeit, Sozialisation, Lebensabschnitte, Sprache, Psychologie des Lernens und Lehren sowie der Aspekte von Lehrergesundheit aus der Sicht einer Pädagogischen Psychologie für die Lehrerbildung eingegangen (vgl. HELSPER - BÖHME 2008, 803-819; HELMKE 2010; IMHOF 2010; WISNIEWSKI 2013).
| 3.1 Persönlichkeit Lehrender | |
Unter der Begrifflichkeit "Persönlichkeit Lehrender" versteht man für alle Bildungsbereiche Personen, die unterschiedlich als Lehrerinnen und Lehrer, Unterrichtende, Lehrende, Trainerinnen und Trainer sowie Leiterinnen und Leiter von Kursen, Lehrgangsgruppen und/oder Lerneinheiten in der jeweiligen Verwendung bezeichnet werden (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 296-355).
Als wünschenswerte Berufsvoraussetzung findet sich die Bezeichnung "ausgeprägte Lehrerpersönlichkeit" in Dienstbeschreibungen, als Charakter- und Berufseigenschaft.
Die Pädagogische Psychologie und Pädagogische Sozialpsychologie kann Modelle und empirische Befunde bereitstellen, die Fragen der Persönlichkeitsmuster, Lehrer- bzw. Pädagogenbildung, Persönlichkeitsmerkmale für gute Unterrichtsqualität und Berufszufriedenheit klären (vgl. HOFER 1986, 323-353, 354-377; WISNIEWSKI 2013, 15).
"Persönlichkeit" im psychologischen Verständnis bezeichnet eine neutrale Konfiguration von Eigenschaften und Verhaltensweisen. Lehrerpersönlichkeit meint die Gesamtheit der psychischen Eigenschaften und Verhaltensweisen, die eine geeigneete und unverwechselbare Individualität verleihen sowie eine stabile Struktur in Bezug auf Charakter, Intelligenz, Temprament und körperliche Konstitution ergeben. Dies wird als günstig für die Ausübung des Berufes angesehen. Damit ist die Begrifflichkeit positiv konnotiert und normativ gekennzeichnet (vgl. MAYR - NEUWEG 2006, 183-206; WISNIEWSKI 2013, 16).
Mit der Berücksichtigung der Lehr - Lern - Situation als Kriterium für einen Erfolg in der Lehrtätigkeit setzt sich das Prozess - Produkt -Paradigma durch. Ergänzt wird dies durch das Expertenparadigma, wobei nicht Charaktereigenschaften, vielmehr professionelles Wissen und Können (Fach- und Sozialkompetenz) sowie didaktische Expertise (Handlungskompetenz)als nötig angesehen werden (vgl. BROMME - HAAG 2004; HELMKE 2010). Damit ergibt sich eine Position der Veränderbarkeit von Persönlichkeit, die Folgerungen bei der Lehrerbildung hat (vgl. etwa die Notwendigkeit eines Erkennens und Akzeptierens eigener Persönlichkeitsmerkmale und der Anpassung von Entscheidungen sowie einer Veränderung defizitärer Verhaltensweisen und eines Ausbaues von Stärken).
Aus dem komplexen Konstrukt der Thematik ergaben sich Versuche, Lehrerinnen und Lehrer in Persönlichkeitstypen einzuteilen, die eine Vereinfachung und gewisse Schlüssigkeit ergaben (vgl. CASELMANN 1949; vgl. die Bemerkung von DIETERICH et.al [1983, 46], wonach von einer "historischen Kuriosität" gesprochen wird):
logotrop (Lehrstoff - Fachorientierung) vs. paidotrop (Schülerin - Schülerorientierung),
autoritativ (hohes Kontrollmaß) vs. mitmenschlich (niedriges Kontrollmaß) und
wissenschaftlich - systematisch vs. künstlerisch - organisch.
Gegensätzlich werden dimensionale Persönlichkeitsmodelle angesprochen, welche spezifisch-individuelle Muster einer Ausprägung von Persönlichkeit aufweisen (vgl. HOFER 1986, 323-353; FISSENI 2003):
Neurotizismus (Gegenpol zu emotionaler Stabilität),
Extraversion (Aus - sich - Herausgehen),
Offenheit für Erfahrungen,
Verträglichkeit (Wohlwollen und Mitgefühl) und
Gewissenhaftigkeit.
Neben Persönlichkeitsdimensionen sind Einstellungs- und Leistungsmerkmale ebenso zu berücksichtigen. Nach WISNIEWSKI (2013, 22) gibt es günstige Werte im Bezug auf die fünf Persönlichkeitsdimensionen.
Auch Einstellungen zum Beruf sind nachzuweisen. Bei Junglehrern steht den Wunsch nach Karriere und Berufsprestige im Hintergrund, nicht-pädagogische Motive sind eher bei der Berufswahl auschlaggebend bei der Berufswahl. Stark ausschlaggebend sind etwa der Erwerb beruflicher Kompetenz (78 Prozent), die Ausübung selbstverantwortlicher Tätigkeit (86 Prozent), die Entfaltung der Persönlichkeit (85 Prozent) und ein sicherer Arbeitsplatz (80 Prozent) sowie ein Familiensinn (73 Prozent) (vgl. HEINE 2002, 38).
Der Zusammenhang von Persönlichkeitsmerkmalen und Qualitätskriterien bedarf zunächst einer berufspädagogischen Feststellung. Einem Facharzt oder Techniker wird wenig Interesse an seiner Persönlichkeit, vielmehr an seiner Professionalität (Kompetenzen) gezeigt. Bei Lehrenden gibt es die Aspekte der Lehrerpersönlichkeit und unterrichtsrelevanter Merkmale (vgl. den gesellschaftlichen Anspruch an das etablierte Bildungssystem und das Selbstverständnis von Schule an Erziehung; vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule bzw. Erziehung).
MAYR - MAYRHOFER (1994, 117-127) zeigen auf, dass nur 10 Prozent des Berufserfolgs auf Persönlichkeitsmerkmale zurückgehen. Als bedeutsam dagegen wird Stabilität, Extraversion und Gewissenhaftigkeit angesehen (vgl. URBAN 1992, 131-148). Als Risikofaktoren gelten ausgeprägte Introversion, Neurotizismus, geringe Offenheit und schwache Selbstkontrolle (vgl. NIESKENS 2009, 111).
Festzuhalten bleiben die folgenden Kompetenzen (vgl. HEYSE - ERPENBECK 2009; HUBER 2013) in Form von
Personaler Kompetenz - Loyalität, ethische Einstellung, Eigenverantwortung, Glaubwürdigkeit, Einsatzbereitschaft, Selbstmanagement, Offenheit für Veränderungen, Kreativität, Lernbereitschaft, ganzheitliches Denken, Zuverlässigkeit, Disziplin, Humor, Hilfsbereitschaft, Delegieren und Mitarbeiterförderung,
Handlungskompetenz - Tatkraft, Mobilität, Initiative, Ausführungsbereitschaft, ergebnisorientiertes Handeln, zielorientiertes Führen, Konsequenz, Beharrlichkeit, Optimismus, soziales Engagement, Schlagfertigkeit, Impulsgeben, Entscheidungsfähigkeit, Gestaltungswillen, Belastbarkeit und Innovationsfreude,
Sozialkompetenz - Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Beziehungsmanagement, Konfliktlösungsfähigkeit, Integrationsfähigkeit, Dialogfähigkeit/Kundenorientierung,, Teamfähigkeit, Akquisitionsstärke, Problemlösungsfähigkeit, Beratungsfähigkeit, Experimentierfreude, Sprachgewandtheit, Verständnisfähigkeit, Gewissenhaftigkeit und Pflichtgefühl,
Fach- und Methoden- bzw. Didaktikkompetenz - Fachwissen, Bildungsmarktkenntnisse, interdisziplinäres Wissen, Planungsverhalten, Projektmanagement, Folgebewusstsein, fachliche Anerkennung, Lehrfähigkeit, Wissensorientierung, analytische Fähigkeiten, Beurteilungsvermögen, Sachlichkeit, Konzeptionsstärke, Organisationsfähigkeit, systematisch-methodisches Vorgehen und Fleiß sowie die
Führungskräftekompetenz - Loyalität, Glaubwürdigkeit, Offenheit für Veränderungen, Kreativität, Lernbereitschaft, Humor, Mitarbeiterförderung, Entscheidungsfähigkeit, Belastbarkeit, Innovationsfreude, Beziehungsmanagement, Konfliktlösungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Beratungsfähigkeit, analytische Fähigkeit und Beurteilungsvermögen.
| 3.2 Sozialisation | |
"Sozialisation bezeichnet den Prozess der Entwicklung eines Menschen in Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen Umwelt ('äußere Realität') und den natürlichen Anlagen und der körperlichen und psychischen Konstitution ('innere Realität')" (HURRELMANN 2001, 66).
Sozialisation will eine absichtslose Teilnahme an sozialen Interaktionen. Erziehungsmaßnahmen haben bestimmte Absichten, verfolgen Normen und richten sich auf Veränderungen (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 132-133; WISNIEWSKI 2013, 57-76; vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung).
Wesentlich als Sozialisationsinstanzen sind die Familie (Strukturmerkmale - Prozessmerkmale), Schule und Peer - Groups (Gruppe der Gleichaltrigen). Zu berücksichtigen sind auch Medien.
Bei der Peer - Group ist zu differenzieren. Situativ wird der Familie oder den Gleichaltrigen der höchste Stellenwert beigemessen. Bei hoher Ich - Stärke gilt die Reihenfolge Eltern, andersgeschlechtliche Peers und gleichgeschlechtliche Peers. Bei niedriger Ich - Stärke werden andersgeschlechtliche Peers bevorzugt. Mit absinkender Ich - Stärke ist der stärkste Abfall der Elternpräferenz und die stärkste Peer - Orientierung zu verzeichnen.
Schule verfügt über einen erheblichen Anteil täglicher Zeit von Kindern und Heranwachsenden. Dies gilt zunehmend für Ganztagseinrichtungen und außerschulische Bildungsinstitutionen.
In hochdifferenzierten Gesellschaftsformen verlagern sich die Erziehungsaktivitäten von den Familien in organisierte Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Für die Sozialisation ist dies von wesentlicher Bedeutung (vgl. HURRELMANN 2001, 669-679).
Bildungseinrichtungen im etablierten Bildungssystem betreiben
Selektion (Auswahl an fachlichen Leistungen, Zuweisung sozialer Stellung und Position in der Gesellschaft),
Integration (Internalisierung von Normen, Werten und sozialen Rollen; vgl. in der interkulturellen Bildung die Bedeutung von sozialer, kulturell - religiöser und beruflicher Integration) und
Qualifikation (Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen/ Kompetenzen).
Gruppen Gleichaltriger ergeben eine Oberflächenstruktur (Umgangsformen, Kleidung) und Tiefenstruktur (soziale Fertigkeiten). Peer - Groups gewähren sich gegenseitig Rückhalt bei der Emanzipation von Eltern und Entwicklungsaufgaben.
Medien prägen maßgebend die Lebenswelt von Kindern und Heranwachsenden, sie beeinflussen entsprechend auch Erwachsene. Damit gelten sie als vierte Sozialisationsinstanz. 2011 war beispielhaft die Geräteausstattung bei Heranwachsenden bei Handy 98, MP3 - Player 82 und Computer/ Laptop 81 Prozent (vgl. WISNIEWSKI 2013, 61). Der Konsum von Gewaltmedien ist besonders bei einer kleinen Risikogruppe von 5 bis 10 Prozent männlicher Heranwachsender als gefährdend einzustufen, weil Gewaltszenen als Identifikations- und Handlungsmuster fungieren (können) (vgl. ANDERSON 2001, 353-359). Eine kritische Medienpädagogik stützt eine quantitative und qualitative Begrenzung der Mediennutzung und schult Medienkompetenz.
Entwicklungsaufgaben ergeben sich aus biologischen Veränderungen, Anforderungen der Gesellschaft (Grundbildung - Ausbildung - Beruf) und Streben nach persönlicher Verwirklichung (Partnerwahl - Familie/ Heim - Beruf - Staatsbürger - soziale Gruppierung). Der Versuch der Bewältigung geht über kognitive Bewertungsprozesse mit einzelnen Schritten. Einer subjektiven Bewertung der Situation (primary appraisal) folgt die Bewertung der Handlungsmöglichkeit(secondary appraisal). Es folgt der Versuch mit erfolgter Bewältigung mit Neubewertung (reappraisal). Von Interesse ist ein Bewältigungsversuch, der emotional bzw. problemortientiert (coping), abwehrend (defending) oder realitätsverzerrend (fragmentation) sich darstellt. Als Implikation für die Bildungsfunktion gilt jedenfalls die Förderung produktiver Bewältigungsprozesse, problembezogen und durch Vermeidung dauerhafter Unter- oder Überforderung.
| 3.3 Lebensabschnitte | |
Die Entwicklung in Lebensabschnitte wird im Folgenden als späte Kindheit, Jugendalter und frühes Erwachsenenalter eingeteilt und besprochen.
Die "späte Kindheit"(6.- 13. Lebensjahr) wird als Phase des Übergangs dargestellt, bedeutet sie einen Übergang von der Latenzphase zur genitalen Phase(psychosexuelle Entwicklung/ Freud), dem Ende der konkret - operationalen Phase(kognitive Entwicklung/Piaget), der selbstreflexiven Rollenübernahme(soziale Entwicklung/ Selman) und einer Begründung eines moralischen Urteils durch Anerkennung und Kritik/Kohlberg).
Bedeutsame Zuwachsraten ergeben sich in der Intelligenzentwicklung (vgl. SCHNEIDER 2008, 63). Im Laufe der Schulzeit nimmt der Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistung kontinuierlich ab (vgl. KÖLLER - BAUMERT 2002, 756-786). Gleichzeitig nimmt das fachspezifische Vorwissen an Bedeutung zu.
Genutzt werden soll das Erlernen und Üben von Gedächtnisstrategien, Bezugsnormorientierungen und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (vgl. WISNIEWSKI 2013, 72).
| 3.3.2 Jugendalter | |
Als Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter wird gerne von "nicht mehr Kind" und "noch nicht Erwachsener" gesprochen (vgl. auch die Bezeichnung "Adoleszenz").
Angegeben wird zwischen 11 und 14 Jahren die frühe, von 15 und 17 Jahren die mittlere und von 18 bis 21 Jahren die späte Adoleszenz. Zunehmende Eigenverantwortung und mitunter eine Orientierungslosigkeit ergeben sich (vgl. LOHAUS - MAASS - VIERHAUS 2010).
Die Forschungsliteratur spricht von einer Lebensphase, die für den überwiegenden Teil der Heranwachsenden ohne dramatische Krise verläuft (vgl. STEINBERG 1993; OERTER - DREHER 2002, 258-318; GROB - JASCHINSKY 2003; WISNIEWSKI 2013).
In westlichen Gesellschaften sind Entwicklungsaufgaben zu bewältigen wie der Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts, die Akzeptanz der Geschlechtsrolle, der Erwerb intellektueller Fähigkeiten, die Neubestimmung sozialer Rollen, die Festlegung von Ausbildungs- bzw. Berufszielen und die Aneignung ethischer Werte (vgl. HAVINGHURST 1972). Ergänzt werden sollte für das 21. Jahrhundert eine Erweiterung von Kompetenzen wie die von Medien- und Interkultureller Kompetenz sowie als Wissens-, Sozial- und Handlungskompetenz Politische Bildung in ihrer Themenvielfalt (vgl. SANDER 2014).
Das Jugendalter weist auf umfassende kognitive Veränderungen hin, wobei eine Zunahme des Denkens in Möglichkeiten und Abstraktion, eine Zunahme von Metakognitionen (Selbstreflexion), multidimensionales Denken (mehrere Aspekte, Positionen und/oder Ziele) und erhöhte Relativität des Denkens (Subjektivität bei Bewertungen und Entscheidungen) zu verzeichnen sind (vgl. WISNIEWSIKI 2013, 74).
Neben einem allgemeinen Rückgang der Leistungsmotivation, verbunden mit einer eigenen Fähigkeit der Einschätzung von Erfolg und Misserfolg, und externalen Ursachen zeigt sich im Sozialverhalten eine wechselseitige Rollenübernahme (Beurteilung mehrerer Perspektiven).
Moralische Urteile erfolgen in Form von Anerkennung und Kritik durch andere. In der Folge kommt es zu einer Recht - Ordnung - Orientierung, wobei hier die Meinung einer Autorität wesentlich ist (vgl. WISNIEWSKI 2013, 74-75).
| 3.3.3 Frühes Erwachsenenalter | |
Kennzeichnung dieser Altersstufe ist die Volljährigkeit, das aktive Wahlrecht und rechtliche Kriterien wie die Geschäftsfähigkeit und die Fahrerlaubnis. Die Zunahme von Verantwortung wie ein eigenes Einkommen bzw. die Studien- und Berufswahl bedingen weitreichende Entscheidungen.
Zu beobachten sind einerseits akzelerierte Entwicklungen wie körperliche, psychosexuelle und psychosoziale Variablen, andererseits Entwicklungsverzögerungen wie die materielle Unabhängigkeit von den Eltern. Ein Risiko von Fehlentwicklungen ist gegeben.
Günstig sind kognitive, emotionale und soziale Eigenschaften/Kompetenzen sowie ein sozialer Rückhalt in der Familie. Damit kann eine Resilienz junger Erwachsener erhöht werden (vgl. die Ressourcen zur Förderung von Resilienz wie effektive Planung - Entscheidungsfindung, Selbstwertgefühl, Selbstkontrolle, Konfliktlösungsfertigkeit, Beharrlichkeit, Identitätsentwicklung, Sinn und Ziel des Lebens, gesamtgesellschaftlicher Beitrag, positive Beziehungen, Verbundensein mit sozialen Einrichtungen wie dem Arbeitsumfeld und Institutionen). Grundlagen einer Psychohygiene werden hier gelegt.
| 3.4 Merkmale von Fehlentwicklungen | |
Von Lehrenden wird eine hohe Sensibilität einer Früherkennung von Fehlentwicklung erwartet.
In der Folge wird auf den Substanzmissbrauch, Aggression und Delinquenz, Essstörungen und Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten eingegangen (vgl. WISNIEWSKI 2013, 77-87).
| 3.4.1 Substanzmissbrauch | |
Psychoaktive Substanzen wie Alkohol und Drogen werden als Konsum, Missbrauch und Abhängigkeit verwendet.
Bei Alkoholkonsum geht es um den Einstieg, die Trinkmengen, Binge - Drinking und Alkoholvergiftungen.
| 3.4.2 Aggression und Deliquenz | |
Aggressives Verhalten bedeutet gezieltes Verhalten mit Schaden.
Deliquenz bezeichnet ein Verhalten mit Verletzung der Normen und Folgen einer Straftat.
Aggressionen können
aktiv (gezielt) vs. passiv (Verweigerung - Trotz), initiativ (zielorientiert) vs. reaktiv(bedrohend) und offen - direkt (beobachtbar) vs. hinterhältig - verdeckt (Diebstahl, Lüge oder Gerücht) und körperlich vs. verbal umgesetzt werden.
Als Stabilitätsverhalten gelten ein andauerndes, zeitlich begrenztes oder spät beginnendes Muster (vgl. GROB - JASCHINSKI 2003).
| 3.4.3 Essstörungen | |
Essstörungen umfassen die "Magersucht" (Anorexia Nervosa), die "Ess - Brecht - Sucht" (Bulimia Nervosa) und die Fettsucht (Adipositas). Überwiegend treten sie bei Mädchen bzw. jungen Frauen und in Industrienationen auf.
Als Gruppe psychischer Störungen ist eine Früherkennung zur Einleitung einer Therapie ganz wesentlich. Gewichtsveränderungen sind vor allem im Sportunterricht erkennbar, Hinweise gibt es aus den Gesprächen mit Mitschülern und einer auffallenden Beschäftigung mit Essen.
| 3.4.4 Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten | |
Entwicklungsstörungen betreffen auch schulische Fertigkeiten.
Lese - Rechtschreibstörung/ Legasthenie
Rechenstörung/ Dyskalkulie
Angststörungen
Aufmerksamkeitsstörungen/ ADS, ADHS
| 3.5 Sprache | |
Eine Entwicklung der Sprache betrifft den Lexis und Syntax (Regeln zum Gebrauch des Wortschatzes und der Grammatik), die Semantik (Sprachbedeutung) und Pragmatik (Wirkung der Sprache auf die Realität).
Als wichtigstes Element der Sprachentwicklung gelten die ersten Lebensjahre. Ein Aufbau des Wortschatzes sollte mit vier bis fünf Jahren abgeschlossen sein (vgl. die Bedeutung von Sprach-und Sprecherziehung in der Elementarbildung sowie eine Pflege von Standardsprache und Bilingualität im Kindesalter).
In der Sekundarstufe ist die Sprachentwicklung großteils abgeschlossen.
Der individuelle Wortschatz erweitert sich bis in das Erwachsenenalter (vgl. die Bedeutung von Fachsprachen).
Theoretische Sprachmodelle für eine spätere Kindheit sind das nativistische Modell (CHOMSKY 1957) und die interaktionistischen Modelle (BLOOM 1991).
"CHOMSKY (1957) geht davon aus, dass allen Sprachen eine Menge abstrakter, unbewusster Regeln zu Grund liegt, die er als Universalgrammatik bezeichnet. Sie ist allen Sprachen gemeinsam und ermöglicht den Spracherwerb" (WISNIEWSKI 2013, 50).
Interaktionistische Modelle der Sprachentwicklung gehen davon aus, dass Sprache eine durch Interaktion und Kommunikation gelernte soziale Fähigkeit ist. Durch Verwendung der Sprache werden Regeln und Strukturen gelernt.
Die Code - Theorie von BERNSTEIN (1979) weist noch auf die unterschiedlichen sozialen Schichten mit ihren Varianten der Einheitssprache hin (Mittel- und Oberschicht mit dem elaborierten und die Unterschicht mit dem restringierten Code).
Das Handeln Lehrender zielt grundsätzlich auf Lernprozesse. Es gehört daher zum Selbstverständnis von Bildungsinstitutionen,
theoretische und empirische Befunde zu den kognitiven, motivationalen und affektiven Lernbedingungen,
die verschiedenen Formen von Lernen,
die Förderung von kognitiven und metakognitiven Kompetenzen,
die Förderung von Lern- und Leistungsmotivation,
Aspekte von Lernvorgängen und
die Erkennung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten sowie Maßnahmen deren Förderung darzustellen (vgl. WEISS 1978b, 13-57; WISNIEWSKI 2013, 137-217; KRAPP - WEIDENMANN 2006, 137-267).
Lernbedingte Veränderungen gehen auf Erfahrungen und/ oder Übungen zurück und müssen für längere Zeit verfügbar sein (vgl. SCHERMER 2006).
Unter Lehren versteht man geplante und zielgerichtete Lernprozesse zu initiieren, positiv zu beeinflussen und aufrecht zu erhalten (vgl. WISNIEWSKI 2013, 138).
Wesentliche Faktoren von Lernenden sind kognitive, motivationale und affektive Faktoren, wobei diese Prozesse in verschiedenen Regionen des Gehirns ablaufen (vgl. SPITZER 2002; WISNIEWSKI 2013, 138).
Im Großhirn finden die komplexen Denkfunktionen statt. Der Gehirnteil des präfrontale Kortex verarbeitet sensorische Informationen und integriert sie im Gedächtnis.
Im Thalamus wird die Informationsweiterleitung an das Großhirn gesteuert. Hier ist das Zentrum für Aufmerksamkeitsprozesse.
Im Kleinhirn werden die motorischen Prozesse gesteuert.
Die Steuerung des vegetativen Nervensystems mit Regelungen des Blutdrucks, der Körpertemperatur, von Schlaf, Nahrungsaufnahme und Sexualität finden im Hypothalamus statt.
Das limbische System regelt Prozesse der Motivation und Emotionen.
| 3.6.1 Kognitive Prozesse | |
In der Folge werden das Gedächtnis, die Intelligenz, das Vorwissen, die Aufmerksamkeit und Lernstrategien angesprochen.
| 3.6.2 Gedächtnis | |
Das Gedächtnis nimmt als aktives kognitives System Informationen auf, enkodiert, modifiziert und ruft wieder ab. Hierbei sind verschiedenste Teilprozesse der Informationsverarbeitung beteiligt (vgl. WISNIEWSKI 2013, 140-164).
Sinnesorgane nehmen Reize der Umwelt auf.
Über eine Enkodierung werden sie gespeichert.
In der Konsolidierung werden die Inhalte gefestigt.
Im Ablagerungsprozess werden die Informationen gespeichert.
Beim Abruf von Informationen kommt es zu einer Re - Enkodierung (neuen Einspeicherung).
Zeitliche und inhaltliche Dimensionen differenzieren die Speicherung von Inhalten.
ATKINSON und SHIFFRIN (1967, 89-195) gingen in ihrem klassischen (zeitlichen)Gedächtnismodell von einem Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurz- ("Arbeits-") und Langzeitgedächtnis aus, die sich in der Kapazität und Dauer (Spurdauer)unterscheiden. Erleichtert wird eine Speicherung durch Vorwissen (vorhandene Wissensstrukturen), allerdings kann es auch zu Interferenzen kommen (vgl. ROHRACHER 1988 - assoziative Hemmung, Ähnlichkeitshemmung, proaktive Hemmung, retroaktive Hemmung, ekphorische Hemmung und affektive Hemmung).
Inhaltlich werden im expliziten (deklarative) Gedächtnis Inhalte abgespeichert, auf die auf Nachfrage eine Antwort gegeben werden soll (vgl. IMHOF 2010. 52). Das prozedurale Gedächtnis speichert dagegen Handlungsabläufe und Fertigkeiten (etwa Sportbewegungen und Instrumentenspiel). Das episodische Gedächtnis ruft Ereignisse der eigenen Biographie ab. Das semantische Gedächtnis ruft verbalisierte Fakten und Wissenseinheiten, zuletzt das perzeptuelle Gedächtnis Objekte, Personen und Reize ab.
Das für Lernprozesse äußerst wichtige Gedächtnisphänomen weist auf die Überlegenheit der Speicherung von Bildern gegenüber der Speicherung von verbalen Begriffen.
Durch die Dual - Code - Theorie (PAIVIO 1971) wird die Verarbeitung sprachlicher und visuell-räumlicher Informationen in partiell unabhängigen cerebralen Teilsystemen erklärt, wobei die Teilsysteme miteinander interagieren und Inhalte in beiden Systemen gleichzeitig gespeichert werden ("doppelte Kodierung"). So entsteht eine hohe Behaltensleistung (vgl. HASSELHORN - MÄHLER - GRUBE - BÜTTNER - GOLD 2010, 250).
Das Arbeitsgedächtnis und die schulische Leistung korrelieren zwischen .55 und .92 und ergeben damit einen hohen Zusammenhang (vgl. SWANSON 1995). Im Langzeitgedächtnis sind die Strategien für das Speichern und Abrufen entscheidend und können zu hohen Effekten bei Lernleistungen führen (vgl. der Einsatz von Lernmaterialien, Gestaltung der Lernsituation mit Überblickslernen, Aktivierung des Vorwissens, Lernen in Zusammenhängen, Vermeidung von falscher Re - Enkodierung, Fundierung von Spezialwissen).
| 3.6.3 Intelligenz | |
Die Intelligenz der Lernenden ist elementare Voraussetzung für Lernprozesse (vgl. WISNIEWSKI 2013, 147).
Eine allgemein akzeptierte Definition kommt von WECHSLER (1956, 13): "Intelligenz ist die zusammengesetzte Fähigkeit des Individuums zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umwelt wirkungsvoll auseinanderzusetzen."
Konzepte der Intelligenz werden im Folgenden dargestellt (vgl. KLAUER 2006, 280-285).
Autor Konzept Darstellung der Intelligenz
SPEARMAN Generalfaktor einziger Intelligenzfaktor "g" in allen intellektuellen Leistungen
THURSTONE Primärfaktorenmodell Differenzierung in "verbales Verständnis", "numerisches Verständnis", "Gedächtnis", "Wahrnehmungsgeschwindigkeit", "räumliches Denken", "verbale Flüssigkeit" und "reasoning"
CATELL Zwei - Faktoren - Modell Differenzierung in fluide Intelligenz (angeborene geistige Kapazität) und kristalline Intelligenz (erworbenes Wissen/ Fähigkeiten)
JÄGER Intelligenz - Strukturmodell Differenzierung in Inhalte (Sprache, Zahlen, Anschauung) und Operationen (Arbeitsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit, Einfallsreichtum, Verarbeitungskapazität)
GARDNER (1993) unterscheidet das "Modell der multiplen Intelligenzen" mit den Elementen sprachlich - lingustisch, logisch - mathematisch, musikalisch - rhythmisch, bildlich - räumlich, körperlich - kinästhetisch, naturalistisch, sozial und emotional sowie spirituell.
Nach KLAUER (2006) gibt es keinen verlässlichen Intelligenztest, der die multiplen Intelligenzen messen kann(vgl. auch WISNIEWSKI 2013, 148-149).
Die Intelligenz als Bedingung für Lernen und Leistung zeigt sich in einem höheren Zusammenhang zwischen Intelligenz und den Noten in den Kernfächern als zu den Noten in den anderen Fächern (vgl. LUKESCH 2001). Es gibt auch einen höheren Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistungen bei jüngeren als bei älteren Lernenden, bei denen zunehmend das Vorwissen und nicht - kognitive Faktoren eine Rolle spielen (vgl. SAUER 2006, 544-555).
Intelligenztests messen die Intelligenz. Verwendete Verfahren sind der "Hamburg - Wechsler - Intelligenztest" für Kinder (HAWIK bzw. WISC), das "Adaptive Intelligenzdiagnostikum" (AID) und der "Culture Fair Intelligence Test"(CFT). Die Verfahren beruhen auf dem Vergleich der Leistung des Einzelnen bei der Bearbeitung der Testaufgaben mit der Leistung einer Stichprobe von Gleichaltrigen, in der der Test normiert wurde. Die Intelligenzverteilung entspricht der Normalverteilung. Als Mittelwert gilt der Wert 100 (ca. 68 Prozent einer Population). Ab einem Wert von 130 geht man von Hochbegabung aus (ca. 2,2 Prozent) (vgl. WISNIEWSKI 2013, 149-150).
Als Irrtum erweist sich, dass Intelligenz direkt an einer Fachnote sich messen lässt. Schulische Noten sind das Resultat vieler Faktoren wie etwa Lernstrategien, Motivation, Unterrichtsqualität, Leistungsursachen, Klassen- und Schulklima und besitzen nur geringe Zuverlässigkeit (vgl. WISNIEWSKI 2013, 150).
Begabungsbedingte Schulleistungen in ihrer Beurteilung bei Übergängen von Schullaufbahnen und in der Folge in den tertiären Bildungsbereich sowie bei Leistungsschwierigkeiten bedürfen einer Schullaufbahn-/ Bildungsberatung.
Neue Informationen in das Gedächtnis erfordern in der Regel Anknüpfungspunkte eines vorhandenen Wissens. Je mehr Vorwissen in einem bestimmten Sachverhalt vorhanden ist, desto nachhaltiger und leichter werden neue Informationen in deklarativem und prozedualem Wissen (Lern- bzw. Bildungsinhalte) gespeichert (vgl. HASSELHORN - GOLD 2009, 81; WISNIEWSKI 2013, 151).
Der Matthäus - Effekt nimmt darauf Bezug, indem aus einem Lernangebot umso mehr Nutzen gezogen wird, je mehr Vorwissen in diesem Sachgebiet vorhanden ist. Gespeichertes Wissen im Langzeitgedächtnis ("Vorwissen") ist Bedingung für individuelles Lernen für weiteres Lernen (vgl. die Bedeutung von Vorwissen für "lebensbegleitendes Lernen" bzw. die Fort- und Weiterbildung und die mögliche Nutzung in der Erwachsenenpädagogik; GRUBER 2006, 167). Zu bedenken ist bei Wissenslücken und nicht korrigiertem Wissen, dass es zu Schwierigkeiten bei einem nachfolgenden Unterricht in strukturierten Lehrstoffen kommt ("kumulative Defizite"). Dies kann in einem folgenden Unterricht dazu führen, dass der Anschluss an den weiteren Unterricht nicht mehr möglich ist (vgl. LUKESCH 2001, 117).
Intelligenz beeinflusst das Vorwissen in erheblichem Maße (vgl. WISNIEWSKI 2013, 152).
Vorwissensdefizite können durch gezielte Wiederholung der Lerneinheit, Nachhilfeunterricht, Förderkurse, invidualisiertem Einsatz von Hausaufgaben bzw. Übungseinheiten und dem "Prinzip der Passung" erkannt und minimiert werden.
Als Prozess der Selektion und Deselektion von Informationen ist Aufmerksamkeit ein "[...]Zustand[der)[...] Bewusstheit, begleitet von einer Bereitschaft des zentralen Nervenssystems, auf Stimulation zu reagieren" (ZIMBARDO 1995, 226; SOLSO 2005).
Als Sonderform von Aufmerksamkeit bezieht sich Konzentration auf bewusste und willentliche Prozesse, also auf absichtliche Aufmerksamkeitssteuerung (vgl. WISNIEWSKI 2013, 153).
Formen der Aufmerksamkeit in ihrem klassischen Komponentenmodell sind die "Vigilanz" als Reaktionsbereitschaft, über längere Zeiträume auf seltene und zufällige Reize zu reagieren ("Daueraufmerksamkeit") und die "selektive Aufmerksamkeit" als Fähigkeit, unter hoher zeitlicher Belastung die Aufmerksamkeit über längere Zeiträume aufrecht zu erhalten (Ablenkungen und Störungen auszublenden). Beide Komponenten operieren unabhängig voneinander. Aufmerksamkeit gilt als Vorbedingung anderer Bedingungen zielorientierten Lernens und deren Leistungen wie Intelligenz, Angst und Gedächtnis (vgl. WISNIEWSKI 2013, 154).
Von Interesse sind Richtwerte für die Konzentration nach Alter. Angegeben wird die maximale Konzentrationsdauer von 5-7 Jahre mit 15 Minuten, 7-10 Jahre 20 Minuten, 10-12 Jahre 25 Minuten und 12-16 Jahre 30 Minuten (vgl. KLIMT 1981, 72). Empirische Belege dafür gibt es nicht. Die Schwankungen der Konzentrationsdauer sind erheblich und hängen zudem von motivationalen Faktoren wie Interesse, Methodenvielfalt und Thematik ab (vgl. LUKESCH 2001, 129).
Aufmerksamkeit wird durch die Planung geeigneter Lernumwelten gefördert wie etwa die Nutzung der Unterrichtszeit, die Überwachung von Einzelarbeit, die Vermeidung von Ermüdung und Stress ("Fehlbeanspruchung"), den Wechsel von Aktivierungs- und Entspannungsphasen, eine Strukturierung des Unterrichts, Regeln und Ritualen sowie dem Reflektieren der eigenen Arbeitsweise mit der Kontrolle der Lösungen/des Textes und ggf. dem Unterstreichen wichtiger Informationen (vgl. BERG - IMHOF 2006, 46; LUKESCH 2001, 134; WISNIEWSKI 2013, 155-156).
"Erfolgreiche Lerner zeichnen sich durch zahlreiche,, sowohl spezifische wie auch generelle Lernstrategien aus, die sie flexibel und reflexiv einsetzen können" (LUKESCH 2001, 225).
Lernstrategien sind Verhaltensweisen und Kognitionen, die von Lernenden aktiv zum Zweck des Wissenserwerbs eingesetzt werden (vgl. WILD 2006, 424). Lehrende setzen Lernstrategien aktiv ein und verwenden sie als Unterrichtsziel (vgl. WISNIEWSKI 2013, 156).
Eine Grobeinteilung weist auf Informationsaufnahme, Steuerung des Lernverhaltens und Unterstützung der Informationsaufnahme hin (vgl. WILD 2006, 427; WISNIEWSKI 2013, 157-159).
Kognitive Lernstrategien dienen der Informationsaufnahme und Verarbeitung, sind demnach verwendbar für Wiederholungen (G - Methode, T -Lernmethode), Elaboration und Organisation von Information.
Metakognitive Lernstrategien dienen der Steuerung des Lernverhaltens(vgl. die "Lernertypen", bei denen es um die Behaltensleistung durch die Art der kognitiven Aktivität geht), sind demnach verwendbar für die Planung von Lernzielen, die Kontrolle des Lernfortschritts und Regulation des Lernverhaltens (vgl. HATTIE 2013, 224-228). Als deklarative (Personen-, Aufgaben- und Strategiewissen) und exekutive Metakognition (Steuerung und Überwachung des Lernvorgangs) optimieren sie den Lernprozess (vgl. WISNIEWSKI 2013, 158-159).
Ressourcenmanagement dient der internen und externen Unterstützung der Informationsverarbeitung.
Wesentlich ist für die Einübung von Lernstrategien der direkte Zusammenhang mit Inhalten als Teil eines Fachunterrichts bzw. dass in entsprechenden Kursen/Lehrgängen erlernte Methoden im Fachunterricht wiederholte Anwendung auf konkrete Sachverhalte finden. Damit ist die Förderung von Lernstrategien eine Aufgabe aller Lehrender. Das Praktizieren eines fachbezogenen Methodenrepertoirs ("Lernpaket") erscheint aus diesen Gründen wesentlich (vgl. WISNIEWSKI 2013, 164).
3.6.2 Motivationale Prozesse
Der erhebliche Teil der Varianz von Lernleistungen erklärt sich durch motivationale Faktoren. Von Ausnahmen abgesehen erklärt die Intensität und Qualität der Motivation die positive Wirkung auf den Lernprozess und die Lernleistung (vgl. WILD - HOFER - PEKRUN 2001, 223).
Das Erwartungs - mal - Wert - Modell von HECKHAUSEN (1977, 175-189) ist Grundlage für das Verständnis von Lern- und Leistungsmotivation. Demnach wird die Motivation durch die Erwartung bezüglich der Erreichbarkeit durch die eigene Handlungen und den Wert der Folgen für die eigene Person beeinflusst. Die Wahrscheinlichkeit, das Ergebnis zu erreichen und die Folgen wünschenswert sind, ergibt eine hohe Motivation. RHEINBERG (1989) erweitert das Modell um eine intrinsische Komponente, um Anreize, die sich aus Freude an der Handlung selbst ergeben (etwa der Freude an der Thematik und/ oder an deren Folgen/Anerkennung, gute Note; vgl. LUKESCH 2006, 206-207).
Eine Sonderform intrinsischer Motivation ist das Flow - Erleben als Erlebnis völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Im Zustand des Flow sind Personen auffallend leistungsfähig (vgl. CSIKSZENTMIHALYI 2009).
Die Lernmotivation, verstanden als individuelle Handlungsbereitschaft, beflügelt das eigene Wissen und die eigene Fähigkeiten gegenüber konkurrierenden Absichten (vgl. WILD - HOFER - PEKRUN 2001, 218). In Verbindung dazu bedarf es einer Lernsituation mit einem Anreizwert.
Formen der Lernmotivation nach WILD - HOFER - PEKRUN (2001, 220)
Lernmotivation Ziele
Interesse Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand durch eine spezielle positive Beziehung
Intrinsische Motivation Lernen zum Selbstzweck
Extrinsische Motivation Lernen dient der Maximierung positiver Folgen (etwa Lob, höheres Gehalt, Karrieresprung)
Lern- und Aufgabenorientierung Steigerung eigener Fähigkeiten und Erweiterung eigenen Wissens
Performanzorientierung Orientierung der eigenen Bewertung durch Bezugspersonen (etwa andere Lehrende, Lernende, Vorgesetzte)
Stufen der extrinsischen Motivation nach RYAN und DECI (2000, 68-78)
Stufe Beschreibung
externale Kontrolle Motivation durch Belohnung bzw. Bestrafung
Introjektion Übernahme von Zielen von außen zur Anerkennung bzw. Vermeidung von schlechtem Gewissen
Identifikation Akzeptanz von außen gesetzten Zielen
Integration Übernahme von außen gesetzten Zielen als eigene Zielvorstellungen
Beide Motivationsarten bilden ein Kontinuum, das sich in Bedingungen der Lernmotivation, der Erfassung und Förderung zeigt (vgl. WISNIEWSKI 2013, 169-170).
Die Lernmotivation wird durch individuelle Dispositionen und äußere Einflussfaktoren bedingt (Geschlecht, Alter, Bildungsinstitution).
Intrinsische Motivation und Integration werden gefördert durch (vgl. WISNIEWSKI 2013, 169-170)
das Erleben von Autonomie (wenig Vorschriften, eigene Entscheidungsmöglichkeiten, Möglichkeiten von Spielräumen),
das Erleben von Kompetenz (informierende und keine wertenden Rückmeldungen) und
eine soziale Unterstützung (Wertschätzung, Hilfestellung und Ernstgenommenwerden).
Lernende fühlen sich durch das Erleben ihrer Handlungen, die Akzeptanz durch ihre Bezugspersonen (Lehrende, Ausbildner) und den persönlichen Lernfortschritt bestätigt (vgl. WILD-HOFER-PEKRUN?? 2001, 207-270).
Gefördert wird intrinsische Motivation durch eine optimale Anpassung der Aufgabenschwierigkeit, das entsprechende optimale Verhältnis des Lerntempos an das Vorwissen und die vorhandenen Fähigkeiten der Lernenden(vgl. WEINERT 1997). Einfluss hat auch das Elternverhalten mit elterlicher Autonomieförderung bzw. demotivierenden Effekten elterlicher Kontrolle sowie Anregungspotentialien (wie Bücher, Musikinstrumente, Freundeskreis, Medienkonsum).
Anreize ergeben sich demnach aus der Neugier aus dem Unterricht mit dem Bezug zur Lebenswelt der Lernenden und Schaffung der Begegnung mit Informationen, der eigenen Erarbeitung von Inhalten(Erarbeitung von Problemstellungen im Gegensatz zur Reproduktion von deklarativem Wissen)und der Festlegung von angemessenen, erreichbaren Zielen mit Zwischen (ziel) kontrollen.
Motivierende Lehre wird hergestellt durch
Interesse (Neugier, Aufmerksamkeit),
Relevanz (Lehre im Kontext mit Bedürfnissen und Motiven),
Erwartung (Zuversicht auf Erfolg) und
Zufriedenheit (intrinsische und extrinsische Verstärkung).
| 3.7 Emotionale Prozesse | |
Kognitive und motivationale Faktoren werden durch emotionale Prozesse/ Faktoren beeinflusst. In Bildungsinstitutionen treten angenehme und unangenehme Emotionen (Gefühle) auf.
Als Klassifikation von lernrelevanten Emotionen gelten nach PEKRUN (1998, 230-248)
Spaß - Wut (positiv - negativ),
Freude - Ärger, Langeweile - Gespanntsein, Angst - Hoffnung (Gegenwartsbezogenheit - Zukunftsorientierung) und
Angst - Ärger - Hoffnung - Vorfreude - Langeweile - Resignation - Entspannsein - Zufriedenheit (Aktivierung - Deaktivierung).
Im Folgenden wird auf die Prüfungsangst und Langeweile näher eingegangen (vgl. WISNIEWSKI 2013, 175-179).
| 3.7.1 Prüfungsangst | |
Als unangenehm erlebter Zustand mit Gefühlen der Anspannung, sorgenvollen Gedanken und Reaktionen des autonomen Nervensystems erleben Lernende Situationen, in denen sie bewertet werden (vgl. WISNIEWSKI 2013, 175).
Kennzeichnend ist die Ausprägung und Aktivierung bzw. Beeinträchtigung in der Lebensqualität und Prüfungsleistung (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 211).
Prüfungsängste haben in der Regel eine multifaktorielle Entstehung mit den Verursacherbedingungen von/der
Kognition (negative Situations- und Selbstbewertung, negatives Selbstkonzept, Attribution von Misserfolgen),
Eltern (überzogene Leistungsanforderungen, ängstliches Verhalten, Sanktionen, leistungsabhängige Zuwendung),
Lernverhalten(Lern- und Arbeitstechnik sowie Lernbereitschaft) und
vorhergehenden Lernerfolgen und intellektuellen Überforderungen.
Als Vermeidung von Angstbeeinträchtigungen können präventiv
die Prüfungsanforderungen transparent gemacht werden (etwa Prüfungsstoff, Aufgabenformate, Probeprüfungen),
Übung von Lern- und Aufgabentechniken (langfristige Vorbereitung),
Vermeidung von bedrohlichen Prüfungsritualen,
Trennung von Übungs- und Bewertungsphasen im Lernprozess und
Vermeidung von Zeitdruck in Prüfungen.
| 3.7.2 Langeweile | |
Als erlebte Gegenwartsemotion erweist sich situativ ein Lernvorgang bzw. eine Tätigkeit, der einen deaktivierenden Wirkungseffekt auslöst.
Folgen nach LOHRMANN (2008) sind beeinträchtigende Wirkungen wie
die Ausprägung von aufgabenirrelevanten Gedanken,
Aufmerksamkeitsstörungen,
niedrige Lernzufriedenheit,
niedrige Lernfreude, Motivation und niedriges Interesse sowie
niedriges Anstrengungs- und Lernstrategie- sowie Anspruchsniveau.
Bedingungen für Langeweile bei Lernenden sind (vgl. GÖTZ - FRENZEL - HAAG 2006, 113-134; WISNIEWSKI 2013, 178)
die Umwelt (Monotonie, repetitive Tätigkeiten, äußerer Zwang, negative Merkmale bei Lehrenden, Nutz- und Sinnlosigkeit, mangelhafte Beteiligung des Elternhauses),
die Person (Neigung zu Langeweile als Persönlichkeitsmerkmal) und
eine Passung (Über- bzw. Unterforderung).
Lernende empfinden den Vortrag Lehrender als besonders langweilig. Klarheit und Struktur des Unterrichts vermeiden Langeweile.
Als Präventivfaktoren gegen Langeweile nennen KANEVSKY und KEIGHLEY (2003, 20-28) die sogenannten "5 Cs" mit
Control - Selbstbestimmung und Eigenkontrolle,
Choice - Wahlmöglichkeiten und inhaltliche Mitbestimmung,
Challenge - Einblick in neue Zusammenhänge, keine unnötigen Wiederholungen,
Complexity - interessante Aufgabenstellungen und
Caring teachers - Interesse Lehrender am Lernzuwachs von Lernenden, Fachbegeisterung und Lehrfreude.
Beide Autoren unterscheiden
"learning" als Erleben der "5 Cs" und
"schooling" als Schulbetrieb durchaus ermüdend und auch frustrierend.
| 3.8 Psychohygiene Lehrender | |
Bedenkt man, dass es kaum Beiträge zu Gesundheitsstudien von Berufszweigen gibt, erkennt man die Notwendigkeit der Aspekte der Psychohygiene von Lehrenden. Allgemein zeigt es sich, dass die Arbeitsmedizin in Österreich ausbaufähig ist.
Die hohe berufliche Beanspruchung Lehrender steht im Widerspruch der öffentlichen Wahrnehmung der Arbeit von Lehrkräften aller Bildungsinstitutionen (vgl. WISNIEWSKI 2013, 219).
Auffallend ist die mangelhafte Beachtung und Umsetzung arbeitsmedizinischer Erkenntnisse in Berufen für Lehrende aller Bildungsinstitutionen (vgl. BAMBERG - DUCKI - METZ 2011, 561-579).
Objektive Indikatoren für die Belastbarkeit Lehrender sind die hohen Raten von Frühpensionierungen und die Behandlung psychosomatischer Leiden.
Im Folgenden bedarf es der Auseinandersetzung mit Bedingungen von psychischer Gesundheit, der Berufszufriedenheit, berufstypischer Belastungs- und Risikofaktoren sowie der Prävention psychischer Belastungen (vgl. WISNIEWSKI 2013, 220-235).
Die Weltgesundheitsorganisation/ WHO (2007) definiert psychische Gesundheit als Zustand des Wohlbefindens, bei dem der Einzelne seine Fähigkeiten ausschöpft, Lebensbelastungen bewältigt, produktiv arbeiten und zur Gemeinschaft etwas beitragen kann.
Die individuelle Gesundheit Lehrender ist für die Lebensqualität, Berufsausübung und (damit) Unterrichtsqualität bedeutsam (vgl. ROTHLAND -KLUSMANN 2012).
In der öffentlichen Diskussion werden als Gegenteil zur "Lehrergesundheit" Stress und Burn - out genannt.
KRAUSE - DORSEMAGEN (2011) gehen bei Lehrenden von mindestens 20 Prozent gesundheitlichen Einschränkungen bzw. ihrer Leistungsfähigkeit aus.
| 3.8.1 Stress | |
Stress (Belastung) entsteht durch äußere ("Stressoren") und in der Folge individuelle Reaktionen, etwa durch große Lerngruppen, Arbeitsbelastungen und diktatorische Leitung (vgl. HILLERT 2012, 31).
In der transaktionalen Stresstheorie von LAZARUS und FOLKMAN (1987, 141-169)ist negativ erlebter Stress (Dystress) die Folge zweiter miteinander interagierender Bewertungsprozesse - einer Bewertung als bedrohliche Situation (primary appraisel) und der Bewertung eigener Möglichkeiten als unzureichend (secondary appraisel). Verstärkt wird die Situation durch eine verzerrte Wahrnehmung (vgl. WISNIEWSKI 2013, 221).
In Übereinstimmung mit der transaktionalen Stresstheorie befindet KRETSCHMANN (2006, 23) folgendes.
Gleiche Stressoren führen bei gleichen Personen zu unterschiedlichen Reaktionen.
Manche Personen führen Reaktionen aus, obwohl für andere keine erkennbaren Stressoren vorliegen.
Für Lehrende bedeutet dies, dass zunächst der Beruf ein erhöhtes Aufkommen von Stressoren beinhaltet. In der Folge kann es in der Berufslaufbahn durch ständige Belastungen zu zunehmenden Stressreaktionen kommen, wobei einer Psychohygiene eine zunehmende Bedeutung beizumessen ist. Es können sich unter Lehrenden auch eine Anzahl ungeeigneter Personen befinden (vgl. WISNIEWSKI 2013, 221).
Belastend erlebt werden von Lehrenden verschiedene Stressoren wie
die Mitarbeit an Richtlinien und deren Umsetzung in Schulprogamme/ Projekten/ Schulveranstaltungen/ Schulmanagement,
Korrekturen,
Benotung und Teilnahme an Konferenzen/ Sitzungen (vgl. SCHUMACHER 2012).
| 3.8.2 Risikofaktoren | |
Nach HILLERT (2012) fördern bei Lehrenden
Unachtsamkeit (Übergehen von Anzeichen),
Undenkbarkeit (falsche Bewertung),
Unmöglichkeit (Fehlen einer Reduktion der Belastungen),
unerholt - kraftlos (Fehlen eines Ausgleichs/ Orts),
Belastungsquellen (etwa schwierige Gespräche, Zeitdruck, Lärm, Konflikte) und
Missenmpfinden (etwa Ängstlichkeit, Traurigkeit, Unlust, Nervosität, Frustration und Resignation) individuelle Risikofaktoren.
SCHAARSCHMIDT (2010, 297-310) geht davon aus, dass zwischen dem Beginn der Berufslaufbahn und einem höheren Berufsalter individuelle Risikofaktoren sich als sehr stabil und kaum veränderbar zeigen (Ausnahmen bilden Therapien und regelmäßige Supervision).
Systemische Risikofaktoren lassen Lehrende in vielen Fällen eine hohe quantitative Arbeitsbelastung empfinden. Es zeigt sich, dass einerseits zwischen der effektiven Arbeitszeit und reinen Urlaubstagen(vgl. die Lehrerfort- und Weiterbildung an freien Tagen) und andererseits Schätzungen bei Lehrenden, die deutlich weniger arbeiten, eine Spannbreite bis zu 800 Stunden und mehr vorkommt(vgl. HAMMER -VOGT 2009, 62).
Die Spannbreite ist auf unterschiedliche Fächerkombinationen (etwa Korrekturintensität), Kompetenzen im Zeitmanagement und unterschiedliche Arbeitsauffassung zurückzuführen (vgl. WISNIEWSKI 2013, 223).
NIESKENS - RUPPRECHT - ERBRING (2012) weisen auf Belastungsfaktoren bei schulisch Lehrenden, etwa als berufsunspezifische Belastungsfaktoren wie
fehlende Anerkennung,
fehlende Unterstützung,
Ungewissheit über den Erfolg eigener Arbeit,
Bürokratie,
ineffiziente Organisation und
geringe Aufstiegsmöglichkeiten.
Berufsspezifische Belastungsfaktoren werden benannt wie der Umgang mit schwierigen Schülern, Leistungsunterschiede in Klassen, diskrepante Rollenerwartungen und externe Bestimmtheit durch politische Entscheidungen.
"Als besonders kritisch kann im Lehrerberuf der Mangel an Rückmeldungen über die eigene Arbeit aufgefasst werden. Es mangelt sowohl an kollegialen als auch an autoritativen Rückmeldungen, woraus Ungewissheit und Unsicherheit über die eigene Leistung resultiert, denen dann oft durch Abschottung, (Selbst-) Rechtfertigung und Einzelkämpfertum begegnet wird, wodurch Lern- und Entwicklungsprozesse gehemmt werden" (WISNIEWSKI 2013, 223).
Für Führungskräfte in Bildungsinstitutionen gelten als Risikofaktoren etwa
die hohe Sitzungsanzahl,
interne und externe Dienstbesprechungen (mit Dienstreisen),
Konfliktfälle,
bürokratische Vorschriften,
Verwaltungsakte und
bildungspolitische Maßnahmen.
Im Regelfall bleibt für eine persönlich - fachliche Weiterentwicklung (zu) wenig Zeit (vgl. HUBER 2013).
HILLERT (2012, 94) spricht von der "Unkultur des Grübelns und Jammern" in Teilen von Lehrerkollegien, wobei Lösungsmöglichkeiten zunehmend aus dem Blickfeld geraten (vgl. dazu WISNIEWSKI 2013, 224 mit dem Hinweis auf affektive Störungen bei Lehrenden; vgl. auch WELLS - MATTHEWS 1994).
| 3.8.3 Risikomuster | |
Unterschiedliche Reaktionsarten, mit Stressoren umzugehen, ergeben erfolgsmotivierende und misserfolgsmotivierende Reaktionsmuster (vgl. KRETSCHMANN 2006, 24).
Erfolgsmotivierend gilt
sich realistische und erreichbare Ziele stecken,
im Vorfeld bereits sich Handlungsstrategien zurechtzulegen (Unterstützung, Partnerschaft),
sachorientiert arbeiten,
Erfolge nützen und
kritisch - reflexiv die eigene Arbeit beleuchten und ggf. besser zurechtlegen.
Gegenteilig misserfolgsorientierte Muster begünstigen Dystress mit den ungünstigen Folgen wie gesundheitlichen Belastungen des Herz- und Kreislaufs, einer Anspannung, Ärger, konflikthaften Interaktionen und Fehlerhäufigkeiten.
Im Extremfall kommt es zu Erschöpfungs- und Angstdepressionen (vgl. dazu auch das "Burn-out-Syndrom??" mit den Ursachen des hohen Enthusiasmus bzw. Engagements, unrealistischen Zielsetzungen, Ressourcenmangel und andauerndem Kontakt zu Personen; HAMMER - VOGT 2009, 6). Folgen sind eine Personalfluktuation, Fehlzeiten und Behandlungskosten sowie Kosten für das Bildungssystem.
| 3.8.4 Gesundheitsförderung | |
Salutogenese als Begriff bezieht sich auf Bedingungen von Gesundheit und deren Förderung (vgl. ANTONOVSKY 1997; allgemein zu "Sozialpsychologie und Gesundheit" ARONSON - WILSON - AKERT 2004, 528-559).
Kategorisiert werden können gesundheitsfördernde Maßnahmen für Lehrende aller Bildungsbereiche nach HEYSE (2011, 24-25) in
Stärkung von Ressourcen (individuelle Voraussetzungen wie Fortbildung oder Bereitstellung externer Kompetenzen),
Prävention (Beseitigung bzw. Reduzierung von Risikofaktoren für die Gesundheit) und
Intervention (Behandlungsangebote und psychosoziale Maßnahmen).
Umgesetzt wird eine Förderung der Gesundheit durch
Verhaltensmanagement (Erwerb, Entwicklung und Übung von Bewältigungsstrategien und eigener Ressourcen - Beanspruchungssituation, Problemlösungsstrategien, Zeit- und Selbstmanagement, soziale Kompetenz, Zielsetzungen und Entspannung) und
Verhältnismanagement (Gestaltung der Umweltbedingungen im Kontext zur Unterstützung der Gesundheit und Arbeitszufriedenheit - Akzeptanz, Schulentwicklung, Bildungsmanagement, Betriebsklima, Führungsqualität, bauliche Gestaltung).
Beide Bereiche gehören zur Befähigung einer produktiven Gestaltung von Arbeitsbedingungen in Bildungsinstitutionen (vgl. zu Schule NIESKENS 2012, 195-206).
Zeitmanagement umfasst Maßnahmen, die die Arbeitstätigkeit zeitlich effizienter gestalten und mehr Freiräume schaffen soll. Zwei Prinzipien sollen im Folgenden dargestellt werden (vgl. WISNIEWSKI 2013, 232-233).
Das Pareto - Prinzip stellt fest, dass 80 Prozent des Arbeitsergebnisses in 20 Prozent der Arbeitszeit erreicht werden und die verbleibenden 20 Prozent des Ergebnisses 80 Prozent der Arbeitszeit verursachen. Es zeigt sich, dass die meiste Arbeitszeit zur Optimierung eines Ergebnisses verwendet wird, das eigentlich mit relativ wenig Zeitaufwand und nicht immer perfekter Form bereits erreicht war. Für Lehrende angewendet nimmt etwa die Unterrichtsvorbereitung die Planung einer Unterrichtsstunde weniger Zeit in Anspruch als Tätigkeiten für deren Optimierung (etwa die Herstellung von Unterrichtsmaterialien).
Das Eisenhower - Prinzip bezieht sich auf die beiden Dimensionen "Wichtigkeit" und "Dringlichkeit" mit vier Kategorien.
Kategorie A - sofort: Unterrichtsvorbereitung, Aufträge der Führungskraft,
Kategorie B - terminieren: Korrekturen, Leistungserhebungen, Elterngespräche, Beratung, Materialien, Planungen,
Kategorie C - delegieren: Sammlungen, Bestellungen und
Kategorie D - Absagen: spontane Übernahme von Tätigkeiten, Tür- und Angelgespräche, Einspringen bei Projekten, Exkursionen und sonstigen Tätigkeiten (für die sich niemand findet).
| 3.9 Lehrende an Universitäten/ Hochschulen | |
Die Pädagogische Psychologie hat sich im deutschsprachigen Raum mehr mit Lehrerinnen und Lehrern als mit Lehrenden an Universitäten und Hochschulen befasst.
"Hochschullehre" wurde in den letzten Jahren vermehrt öffentlich diskutiert, entsprechende Professionalisierungsdefizite angesprochen (vgl. die Bemühungen um eine Personalentwicklung der Universität Wien und entsprechende Konzepte an der Donau - Universität Krems; vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 334-343).
In der Folge werden aus pädagogisch - psychologischer Sicht Modelle zur Verbesserung der didaktischen Qualifikation und didaktische Trainings angesprochen.
Gute Lehre als Ergebnis der Forschung zum Lehr - Lern - Prozess erweist sich an sieben Prinzipien (vgl. WEBLER 2004/Kap. 7; WINTELER 2005, Kap. 7, 10, 12; KRAPP - WEIDENMANN 2006, 336).
Förderung des Kontakts zwischen Studierenden und Lehrenden,
Förderung der Kooperation zwischen den Studierenden,
Förderung aktiven Lernens,
schnelle und genaue Rückmeldungen,
Förderung und Wertschätzung studienbezogener Tätigkeiten,
wissenschaftliche Ansprüche und
Beachtung unterschiedlicher Fähigkeiten und Lernwege.
FOX (1983, 151-163) legte als Erster ein Modell zur Klassifikation von persönlichen Theorien Lehrender vor ("conceptions of teaching"). Bestehende Konzeptionen gehen einerseits von einer dozentenzentierten Informationsvermittlung ("sage on the stage") und anderseits von der Gegenposition als studentenorientierten Unterstützung des Lernens aus ("change agent") (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 339-340).
Konzepte didaktischer Professionalisierung konzentrieren sich
auf Programme für den Nachwuchs Lehrender, wobei Institutionen intern die Personalentwicklung mit Seminaren gefördert wird und
extern die Möglichkeit des Erwerbs von hochschuldidaktischen Zertifikaten (Masterabschlüsse) besteht. Beispielhaft zu erwähnen sind die Programme des Hochschuldidaktikzentrums (HDZ) der Universitäten des Landes Baden - Württemberg (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 341-342) > https://www.hdz-bawue.de/ (15.7.2023).
Für die Überprüfung didaktischer Trainingsprogramme liegen mehrere Befunde aus den achtziger und neunziger Jahren vor (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 343-344).
| 3.10 Erwachsenenbildner/Trainer - Kursleiter - Dozenten - Referenten | |
Für Lehrende in der Allgemeinen Erwachsenenbildung werden verschiedene Bezeichnungen wie "Trainer", "Referenten", "Dozenten" und "Kursleiter" verwendet. In der Beruflichen Erwachsenenbildung hat sich die Bezeichnung "Trainer" etabliert.
Kennzeichnend für Erwachsenenbildner ist das Fehlen von formalen Laufbahnkriterien (gemeint sind hier Lehrämter und formale Lehrbefugnisse).
Damit ergeben sich in der Vielfalt der Erwachsenenbildungsinstitutionen Qualitätsunterschiede.
Dies auszugleichen ist seit 2007 das Bemühen der "Weiterbildungsakademie Österreich/ wba" mit einem Anerkennungsverfahren, einer Beratung und Vermittlung von Zusatzqualifikationen sowie in der Folge der Möglichkeit einer Zertifizierung /wba I und II (vgl. http://www.wba.or.at > 13.5.2015).
Unter Train - the - Trainer werden Aus- und Weiterbildungsangebote zum Erwerb von Professionalität bzw. Kompetenzen verstanden. Neben der angeführten Weiterbildungsakademie bestand ein "Universitätslehrgang für Erwachsenenbildung - Weiterbildung"/ Universität Klagenfurt - Bundesinstitut für Erwachsenenbildung Strobl a. W. und eigene Studienrichtungen an den Universitäten Klagenfurt und Graz.
Die zunehmende Bedeutung erwachsenenpädagogischer Aktivitäten zeigt sich in der Notwendigkeit von kontinuierlicher Fort- und ggf. Weiterbildung ("lebensbegleitendem Lernen"), wobei verstärkte Bemühungen in der Professionalisierung Lehrender notwendig erscheinen (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).
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| 1 Einführung | |
Die Religionspsychologie ist ein Gebiet der Angewandten Psychologie und der Religionswissenschaft, das sich mit psychologischen Fragen zur Religion befasst. Gegenstand der Religionspsychologie ist die Religiosität des Menschen.
In Fortsetzung der Überlegungen zu Religion und Glaube in der Reihe "Christsein in der Moderne" - Religionssoziologie - Religionspädagogik - Gemeindepädagogik sollen Aspekte einer Religionspsychologie im Kontext einer kulturell - religiösen Kompetenz im Folgenden behandelt werden.
| 2 Entstehung und Nachbardisziplinen | |
Den Anstoß zur Gründung der Religionspsychologie als Zweig der Psychologie gab Friedrich Schleiermachers posthum herausgegebene Schrift "Psychologie" aus dem Jahr 1862. Den ersten großen Klassiker der Religionspsychologie schrieb William James mit "The varieties of religious experience" im Jahr 1902.
Die Religionspsychologie ist verwandt mit, aber zu unterscheiden von der Pastoralpsychologie, die sich um eine Verwendung psychologischer Erkenntnisse in christlich - theologischem Sinne bemüht. Verbindungen gibt es ebenso zur Tiefenpsychologie von Carl Gustav Jung und zur allgemeinen Sozialpsychologie sowie vereinzelt zur Parapsychologie.
| 3 Gegenstand | |
Die Religionspsychologie untersucht Formen, Gesetze und Entwicklung des religiösen Lebens auf Ebene des Individuums oder der Gruppe. Sie betrachtet somit die psychischen Voraussetzungen und Vorgänge beim religiösen Erleben, Denken, Fühlen und Handeln.
Dazu zählen beispielsweise religiöser Glaube und Zweifel, Gotteserlebnis, Ekstase und Phänomene wie Missionierung und Bekehrung, Reue und Schuldgefühle, Buße und Beichte, aber auch das Gebet. Vereinzelte Sonderformen und Grenzfälle religiösen Erlebens wie beispielsweise die Stigmatisation, gehören ebenfalls zum Gegenstandsbereich dieser Wissenschaft und werden aus neurologischer und psychiatrischer Sicht häufig der Religionspsychopathologie zugerechnet.
Außerdem untersucht die Religionspsychologie charakterologische Eigenarten der Religionsstifter, -träger und -repräsentanten ebenso wie die der Gläubigen. Zu ihren Kernstücken gehören dabei Motivationsforschung und Sozialpsychologie.
In enger Verbindung mit der Religionssoziologie und Religionsanthropologie beschreibt die Religionspsychologie auch die Bedingungen religiösen Erlebens in der Gesellschaft: Struktur und Schichtung der Bevölkerung hinsichtlich des religiösen Lebens und die Wechselwirkungen zwischen Gesellschaft, Glaubensgemeinschaft und gläubigem Individuum. Für diese Zusammenhänge interessieren sich zum Beispiel religionspsychologische Untersuchungen aus kulturpsychologischer Perspektive.
| 4 Ansätze | |
Nicht selten steht die empirische Religionspsychologie dabei allerdings vor großen methodischen Problemen. Das liegt am schwierigen experimentellen Zugriff und an Schwierigkeiten bei der exakten Dokumentation und Wiedergabe religiösen Erlebens.
Traditionell und vor allem von theologischer Seite wird dem begegnet, indem Selbstbeobachtung, Dokumentation und Deskription umso wichtigere Rollen spielen; wobei die Religionspsychologie hier Hand in Hand mit der Religionsphänomenologie arbeitet (Max Scheler, Gerardus van der Leeuw). Wichtige Grundlagen sind für die Religionspsychologie deshalb Berichte, Materialien und Enqueten sowie Memoiren über religiöse Erlebnisse, Erleuchtungen und Visionen.
Eine vor allem im englischsprachigen Raum dominante Richtung beschränkt sich bewusst auf empirisch überprüfbare Aspekte religiösen Erlebens. Hierzu zählen beispielsweise religiöses Coping und die Fürbittgebetsforschung. Im Gegensatz zur vor allem psychoanalytisch orientierten introspektiven Herangehensweise wird hier vor allem mit dem Paradigma der kognitiven Psychologie gearbeitet.
Die Gesellschaft für Religionspsychologie wurde im Jahre 1914 in Nürnberg von Wilhelm Stählin und Oswald Külpe gegründet; Geschäftsführer der daraus entstandenen Internationalen Gesellschaft für Religionspsychologie wurde 1927 der evangelische Theologe Werner Gruehn, nach dem Tode Gruehns 1961 der katholische Theologe Wilhelm Keilbach.
Durch die Vertreibungen in der Zeit des Nationalsozialismus verlagerte sich die Gesellschaft von Europa in die USA.
Die Universität Wien bietet keinen spezifischen Studiengang "Religionspsychologie" an, da diese eine psychologische Perspektive auf Religiosität ist und daher nicht primär ein geistes- oder religionswissenschaftliches Fach ist. Wenn man sich für die psychologischen Aspekte von Religion interessierst, kann man ein Studium der Psychologie an der Universität Wien aufnehmen und im Rahmen eines Studiums eigene Schwerpunkte setzen, um religionspsychologische Themen zu untersuchen.
IT - Hinweis
https://de.wikipedia.org/wiki/Religionspsychologie (13.9.2025)
| 5 Religiosität und Spiritualität | |
Psychologische Aussagen benötigen eine Begriffsbestimmung und theoriegeleitete Verknüpfung (vgl. im Folgenden UTSCH - DEMMERICH 2023, 24 - 69). Die Psychologie trägt mit ihren Erkenntnissen bei seelischen Entwicklungen und Störungen, aber auch in der Organisationsentwicklung, Mitarbeiterführung, Karriereplanung, in der Beratung und in vielen Lebenssituationen.
In der komplexen Situation einer psychologischen Beschreibung und Erfassung von Erlebnissen, Verhaltensweisen und Einstellungen einer Religiosität und Spiritualität kommt es zu Schwierigkeiten. Denken, Fühlen, Überzeugungen und kulturelle Einflüsse bedürfen einer Berücksichtigung. Eine Operationalisierung/ Messbarmachung ist für eine Theoriebildung und Praxis/ sozialpsychologische Bedeutung bedeutungsvoll.
Der Versuch einer Definition soll als Arbeitshilfsmittel/ Grundlage aufgefasst werden.
Religion als institutionalisiertes System von Glaubensüberzeugungen bezieht sich auf eine Glaubensgemeinschaft mit Traditionen, Ritualen und Bekenntnisschriften wie im Christentum, Islam, Judentum und Buddhismus.
Religiosität ist das Erleben und Verhalten einer Person und Gruppe.
Spiritualität beinhaltet die persönliche Suche religiös, esoterisch oder säkular.
Glaube ist die psychische Vorstufe des Wissens und bildet die Anerkennung von Wahrheit, Realität oder Echtheit. Daraus ergibt sich eine verpflichtende Haltung und ein inneres Vertrauen.
Glaube als Haltung
Kognitive Komponente - Wissen - Kenntnisse
Verhaltenskomponente - Beten - Ritus - Spenden - prosoziales Verhalten
Emotionale Komponente - Liebe zu/ Angst vor Gott - Entfaltung
| 6 Verhältnis Religiosität - Spiritualität - Glaube | |
Glaube wird als Basis angesehen, von Interesse ist das Verhältnis von Religiosität und Spiritualität. Es zeigt sich empirisch, dass Menschen sich teilweise als religiös und spirituell bezeichnen (vgl. BERTELSMANN STIFTUNG 2023, 3).
Versucht wird, sowohl die Innenperspektive als auch die Außenperspektive gleich zu gewichten. Der Umgang mit der Wahrheitsfrage verdeutlicht dies. Umstritten zeigt sich die zentrale religionspsychologische Frage, ob die empirische Psychologie einen Beitrag zum Verständnis religiöser/spiritueller Glaubenserfahrung trotz ihrer subjektiven Innenseite leisten könne. Praktisch bedeutet das, dass Einstellungen und Verhaltensweisen untersucht werden, ohne die Existenz des "Absoluten" und "Göttlichen" zu berücksichtigen. Ausgeklammert wird damit die Frage der objektiven Tatsachenwahrheit der Religion.
Von Interesse ist für die Psychologie die Wirkung/ Beeinflussung - Veränderung und das Ausleben/ Praxis des Glaubens (vgl. MÜLLER - POZZI 1975, 24).
| 7 Psychologische Messung | |
Mit Beginn der Religionspsychologie wird versucht, Religiosität mit psychologischen Methoden zu messen.
Quantitative Methoden - Fragebogen, Experimente - Religiositätsskalen/ Korrelation (etwa positiv Religiosität - prosoziales Verhalten, etwa negativ Religiosität - Drogenmissbrauch)
Qualitative Methoden - Interview, Beobachtung - Kategorienzuordnung, Interpretation von Sinnzusammenhängen
Die Religionspsychologie will einen differenzierten Blick auf die Religiosität von Menschen gewinnen. Von Interesse sind die Zusammenhänge mit anderen Lebensbereichen wie der sozio - kulturelle Hintergrund - religiöse Praktiken, religiöse Erfahrungen - das Gottesbild (vgl. mehrdimensionale Messinstrumente wie die Zentralitätsskala von HUBER 2004, 79 - 105; UTSCH - DEMMRICH 2023, 39 -41 ). Zur Erfassung der menschlichen Glaubensfähigkeit gehört auch die Kultur. Die klassischen Skalen sind in den letzten Jahren in Verruf geraten, eine ethnozentrische Verzerrung in Richtung des westlichen Protestantismus zu unterliegen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 43). Es wird wohl sinnvoller sein, ohne ethnozentrischer Messung und der sozialstrukturellen Marginalisierung, Glaube als Einheit von Religiosität und Spiritualität messbar zu machen. Glaube ist so individuell wie Menschen.
Die Vielfalt der Glaubensformen kann in einem Vierfelderschema geordnet werden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 44).
Inklusion der Transzendenz
Buchstäbliche Bejahung - Verbindender Glaube
Religiöser Fundamentalismus - Relativismus
Religionskritik - Interpretation
Ablehnung - Exklusion
Unter jungen Erwachsenen aus zwölf Ländern kann man etwas verkürzt fünf globale Prototypen des Glaubens aufzeigen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 47).
Säkular - humanistischer Prototyp
Aktiv - vertrauender gläubiger Prototyp
Unengagierter traditionnalistischer Prototyp
Spirituell eingestellter Prototyp
Gelöst - liberaler Prototyp
Negative Effekte wurden hauptsächlich von Studien deutscher Forschergruppen um BÜSSING - BEERENBROCK - GERUNDT - BERGER (2020) eingebracht (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 49). Religiöse Bedürfnisse und "geistliche Trockenheit" (Durststrecken oder Krisen - innere Leere und Gottesferne) waren Forschungsprojekte. Befragte nannten eine Sinnkrise und emotionale Erschöpfung, eine Unterstützung durch geistliche Begleitung oder/ und Psychotherapie wurde als nötig angesehen.
| 8 Krisen - Antwortversuche | |
Die letzten Jahre mit weltweiten Krisen wie die Klimakrise, Covid 19 - Pandemie und Ukraine - Krise ließen Hilflosigkeit und beeinträchtigtes seelisches Wohlbefinden aufkommen (vgl. HUBER - KRECH 2009; UTSCH - DEMMRICH 2023, 51).
Religiös und spirituell orientierte Menschen erleben solche Phasen häufig als eine spirituelle Krise. Letztlich sind Sinnkrisen Gegenstand der Forschung und Auseinandersetzung in der Religionspsychologie mit ihren Bezugswissenschaften.
Bezugswissenschaften in Religion
Religionspsychologie,
Religionspädagogik,
Religionssoziologie,
Gemeindepädagogik und
Pädagogischen Psychologie.
Spezifische Fachbereiche ergeben sich in
der Politischen Bildung,
Interkulturellen Kompetenz/ ICC und
den Bildungsbereichen zur Umsetzung.
Kontexte einer spirituellen Krise
Übergangsphase (n) im Lebenslauf
Glaubensentwicklung und
Glaubensbildung - Persönlichkeitsbildung
IT - Hinweise/ Autorenbeiträge
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Religionspädagogik (21.9.2025)
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Religionssoziologie (21.9.2025)
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Gemeindepädagogik (21.9.2025)
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Bildung (21.9.2025)
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Politische__Bildung (21.9.2025)
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Persönlichkeitsbildung (21.9.2025)
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Psychologische__Aspekte__in__Unterricht__und__Erziehung (21.9.2025)
| 9 Glaube aus psychologischer Sicht - Ansätze | |
Die folgenden fünf Ansätze bilden eine Grundlage, Glauben psychologisch aufzubereiten und umzusetzen.
Eine gewisse biologische Grundlage für menschlichen Glauben wird untersucht (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 89 - 98). Psychologen wie WUNDT (1832 - 1921) nahmen die anthropologische Konstante des religiösen Glaubens auf. Auch Mediziner wie PAWLOW (1849 - 1936) und FREUD (1856 - 1939) formulierten Ideen zur Thematik.
Evolutionspsychologie erklärt menschliches Erleben und Verhalten aus der Perspektive der Evolution. Beide Bereiche sind teilweise genetisch bestimmt. Ähnlich wie körperliche Merkmale werden durch natürliche Selektion Kognitionen, Emotionen und Verhaltensweisen begünstigt (vgl. DARWINs Theorie der Selektion).
Zur Forschung werden unterschiedliche Methoden aus der Verhaltensgenetik wie Zwillings- und Adaptionsstudien benutzt, um Auswirkungen von Genen und Umwelt zu untersuchen.
Zentral in der Evolutionspsychologie ist die Unterscheidung zwischen Phylogenese (evolutionäre Entwicklung des Menschen) und der Ontogenese (Entwicklung des menschlichen Individuums).
Vom heutigen Standpunkt aus gilt eine Anpassungsleistung von Glauben als fragwürdig. Gläubige verhalten sich nicht zu ihrem evolutionären Vorteil. So geben sie etwa einige Ressourcen an ihre Glaubensgemeinschaft ab (vgl. Zölibat). Menschen neigen dazu, mehrdeutige Reize mit einer Deutung zu erklären, die eine wirkende Kraft ("agency") interpretiert. Dieses Schema wird auf Ereignisse angewandt, die als Folge von abwesenden Kräften gedeutet wird.
Glaube wird auch als Nebenprodukt der "Theory of Mind" verstanden, die Fähigkeit mentale Zustände anderen zuzuschreiben. Diese Fähigkeit kann man auch auf nichtmenschliche Objekte und damit auch auf übermenschliche Mächte ausweiten (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 93). Der Glaube an diese Mächte und deren Beeinflussung von Ereignissen führt dazu, dass Menschen versuchen, durch Rituale zu interagieren.
Die Sesshaftigkeit und der Ackerbau im Neolithikum lässt vermuten, dass der Wandel im Sozialverhalten auch das Glaubensverhalten beeinflusst und zu einem psychologischen Thema macht (vgl. HENLEY 2018).
Ein anderer Ansatz ist die direkte Suche nach Genen, die evolutionär erhalten geblieben sind und am Glauben beteiligt sind (vgl. getrennt aufgewachsene Zwillinge mit Gen VMAT 2; UTSCH - DEMMRICH 2023, 97 - 98). Ob Unglaube oder Glaubensabfall beeinflusst wird, gingen US - Studien mit weißen Jugendlichen in der Pubertät nach (Aufgabe religiöser Identität).
Eine kritische Würdigung ergibt ein naturwissenschaftliches Rahmenmodell, kritisiert wird die Ausblendung von Sozialisation, etwa einem Erleben, Verhalten und der Missachtung der Bedeutung der Kultur. Generelle Kritik ergibt sich aus der mangelnden Falsifizierbarkeit.
Die Neuropsychologie ist ein junger Zweig der Psychologie. Methoden sind strikt experimentell, häufig mit Unterstützung wie EKG, MRT oder Eye - Tracking - Brillen. Zur Anwendung kommen auch neuropsychologische Testverfahren oder psychopharmakologische Methoden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 99 - 109).
Der neuropsychologische Zugang um Glauben (Neurotheologie) untersucht Zusammenhänge zwischen physiologischen Prozessen des Nervensystems, vor allem des Gehirns und religiösem Erleben und Verhalten.
Zentrale Fragen sind von welchen Gehirnprozessen Glaubenserfahrungen abhängig sind oder welche neuronalen Prozesse bestimmten Glaubensformen zugrunde liegen (vgl. OTT 2011, 315 - 325).
Relevante Gehirnstrukturen für den Glauben sind der
Schläfenlappen - Emotionen
Scheitellappen - räumliche und zeitliche Orientierung
Stirnlappen - soziale Zuschreibungen - kognitive Kontrolle
Die "Theory of Mind" befähigt Menschen im Glauben an übermenschliche Mächte.
Glauben ist nicht auf ein bestimmtes Gehirnareal zu reduzieren. Viele Gehirnstrukturen sind beteiligt. Daher hängt Glaube von vielen kognitiven und emotionalen Funktionen ab.
Kritisch sind die Methoden der Neuropsychologie zu sehen in ihrer Überschätzung der Wahrscheinlichkeit signifikanter Befunde (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 107).
Der Glaube verändert sich über die Lebensspanne in Form eines komplexen Wechselspiels durch kognitive, emotionale, biographische und soziale Einflüsse. Das größte Gewicht in den gängigen Theorien liegt auf der kognitiven Weiterentwicklung als Kraft der Glaubensentwicklung (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 110 - 126).
Stufentheorie nach Piaget
PIAGET hat sich selbst nicht als Psychologe verstanden, trotzdem wird sein Name in der Entwicklungspsychologie erwähnt.
In seinem Verständnis als genetischer Epistemologe geht es um die Frage, wie der Mensch zu seinen Erkenntnissen kommt. Es gilt zu klären, wie Menschen in bestimmten Lebensabschnitten Erkenntnisse gewinnen (vgl. MIETZEL 1993, 64).
Für PIAGET ist ein zentraler Prozess die Anpassung. Damit ist die Intelligenz von Interesse, die dem Individuum die Anpassung (Adaption) an die Umwelt ermöglicht. PIAGET meint mit Anpassung die Erfüllung von Anforderungen von Seiten der Umwelt.
In der Assimilation wird der Anpassungsgrad an die Umwelt erhöht. Neue Reize bzw. Situationen werden so interpretiert, dass sie als vertraut erscheinen.
In der Akkomodation wird die Assimilation mit neuen Reizen erweitert. Schulisch zeigt sich dies auf der Grundlage des bisherigen Wissens mit einem erweiterten Verständnis (vgl. der Übergang von Theorie in die Praxis).
Nach PIAGET vollzieht sich Wissen an beiden Prozessen, das von ihm als "Schema" bezeichnet wird. PIAGET (1967/1969/1972) sieht einige Schemata bereits zum Zeitpunkt der Geburt vorhanden. Die Aktivitätskompetente des Kindes ermöglicht die angeborenen Schemata zu üben. Die gewonnenen Erfahrungen in/ an der Umwelt ergeben eine Assimilation oder akkomodieren die vorhandenen Schemata. Erfahrungen, die sich nicht assimilieren lassen, ergeben einen kognitiven Konflikt (nach PIAGET ein "Zustand fehlenden Gleichgewichts"/"Disequilibrium"). Dazu bedarf es einer Veränderung am herausfordernden Schema. Entgegenwirken kann das Kind, indem es akkomodiert (nach PIAGET "Equilibration"; vgl. ausführlich MIETZEL 1993, 66 - 67).
Nach PIAGET sammelt das Kind verschiedenste Erfahrungen, wobei eine Ordnung (bei PIAGET "Organisation") erfolgt, damit es zu einer Anpassung kommen kann. Die stellt eine invariante Funktion (d.h das ganze Leben wirksame Funktion)der Intelligenz dar.
PIAGET teilt den kindlichen Entwicklungszeitraum in vier Phasen ein, wobei er sich bewusst war, dass es sich bei der Entwicklung um einen graduellen und kontinuierlichen Prozess handelt. Die Verhaltensweisen sind idealtypisch (vgl. MIETZEL 1993, 67-82).
Das Kind der ersten beiden Jahre sammelt Erfahrungen mit seinen Sinnesorganen ("sensu") und dem Bewegungsapparat ("motorisch") und bezieht beides aufeinander. Neben Reflexen entwickeln sich die Schemata kontinuierlich weiter, die Aktivitäten vollziehen sich an vorhandenen Gegebenheiten. Objekte werden verinnerlicht ("Objekt - Konstanz"), d.h die Erkenntnis entwickelt sich, dass Gegebenheiten auch außerhalb der Sinnesorgane des Kindes sich befinden und existieren. Damit entstehen auch neue Lösungswege.
Zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr sind Denkleistungen als Ereignisabläufe nach einfachen logischen Regeln typisch. Das Kind kann sich Handlungen, die schon ausgeführt wurden, gedanklich vorstellen. In dieser Phase stehen Symbole stellvertretend für eine Sache. Ein sprachlicher Begriff steht für einen Gegenstand. Der Entwicklung der Sprache kommt besondere Bedeutung zu (vgl. hier die Bedeutung der Vorschulerziehung).
Voroperationales Denken kennzeichnet die Auseinandersetzung mit Invarianz - Problemen, bei denen ein Merkmal konstant (invariant) und andere verändert werden (vgl. das Umschüttungsproblem nach MIETZEL 1993, 69-70). Voroperationales Denken erlaubt nicht, aufeinanderfolgende Bedingungen zu einem Ganzen zu verknüpfen. Ausgeschlossen ist der Durchlauf von Ereignissen in umgekehrter Abfolge.
PIAGET benutzt den Begriff der Egozentrizität im epistemologischen Sinne, d.h. das Kind betrachtet seinen eigenen Blickpunkt als den einzig möglichen (vgl. den Glauben des Menschen, dass sich das Universum um die Sonne dreht; MIETZEL 1993, 73).
Zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr wird das Kind fähig, auf geistiger Ebene zu operieren und reversibel zu denken. Einfache Klassifikationsprobleme bereiten keine Schwierigkeiten mehr, eine Dezentrierung ist möglich (Berücksichtigung mehrerer Merkmale). Reihenbildungen nach Merkmalen können vorgenommen werden (vgl. damit die Möglichkeit eines Zahlenbegriffs; das in der voroperationalen Phase gelingende Zählen setzt allerdings noch nicht ein Verständnis von Zahlen voraus).
Das auf die Gegenwart stark bezogene Denken setzt sich etwa bis zum elften und zwölften Lebensjahr fort. PIAGET spricht in der Folge von "formalen Operationen". In der Pubertät/ Adoleszenz richtet sich das Denken auf die Zukunft, das Abstrakte und Theoretische. Kulturelle, sozioökonomische und vor allem Bildungsfaktoren spielen hier eine Rolle. PIAGET (1972) geht davon aus, dass nur jene Bereiche formaler Operationen erreicht werden, die hochgradiges Interesse ergeben, besondere Probleme ergeben oder in denen man besonders fundierte Kenntnisse aufweist. Für Lernprozesse/ Problembereiche ergeben sich Schwierigkeiten für Lösungen, die erst durch ein Durchspielen von möglichen Effekten abgebaut werden können.
Problemsituationen können analysiert werden (vgl. die didaktische Möglichkeit von Planspielen, Rollenspielen und projektorientiertem Unterricht sowie Exkursionen und Erkundungen). In dieser Phase kann der Mensch sich Ideale und realistische Perspektiven für die Zukunft schaffen.
Das Phänomen der Egozentrik kann zu Selbsttäuschungen und Risikoverhalten führen (vgl. MIETZEL 1993, 78).
Moralische Entwicklung nach Kohlberg
Die bisherigen Konzepte wiesen auf eine mangelhafte Reflexion der moralischen Voraussetzungen und ein Fehlen didaktischer Struktur hin. Zudem schienen moralische Traditionen und Prinzipien beliebig verwendbar zu sein.
Hier setzen moralpädagogische Arbeiten der Forschungsgruppe um Lawrence KOHLBERG im "Center für Moral Education"/ Harvard University/ USA mit einem Modell der Entwicklung des moralischen Urteils an, das Elemente moralischer Urteilsbildung und ihr Zusammenwirken bei moralischer Argumentation als moralische Denkstrukturen in Entwicklungsstufen beschreibt (vgl. KOHLBERG 1974).
Das Modell erfasst die Entwicklung von Argumentationsweisen (Urteilstypen) zu hypothetischen Konfliktsituationen, bei denen das Individuum zwischen Handlungsweisen entscheiden muss, die mit wenigstens teilweise anerkannten Normen in Verbindung stehen. Insofern wird kognitiv-strukturell und unabhängig von inhaltlichen Aspekten gearbeitet.
Sechs Stufen des moralischen Urteils nach KOHLBERG und Forschungsgruppe (1977)
Stufe 1 - heteronome Stufe - Gehorsam gegenüber Vorschriften, Vermeidung von Strafen und körperlichem Leiden/ "Macht ist Recht"
Stufe 2 - Stufe des Individualismus, des Zweck - Mittel - Denkens und Austausches - Dienen eigener und anderer Bedürfnisse, fairer und konkreter Austausch/ "Eine Hand wäscht die andere"
Stufe 3 - Stufe gegenseitiger interpersonaler Erwartungen und Beziehungen, interpersonelle Konformität - gutes Rollenspiel, loyales und zuverlässiges Verhalten zu Partnern, Einhalten von Regeln und Verlässlichkeit bei Erwartungen
Stufe 4 - Stufe des sozialen Systems - Erfüllung von gesellschaftlichen Pflichten zur Erhaltung der sozialen Ordnung/ "Ruhe ist die erste Bürgerpflicht"
Stufe 5 - Stufe des Sozialvertrages bzw. des Nutzens für alle und der Individualrechte - Unterstützung der Grundrechte -grundsätzlichen Werten - Verträgen einer Gesellschaft auch bei Konfliktsituationen in Subsystemen/ "Eigentum verpflichtet. Der Gebrauch dient dem Wohle der Allgemeinheit"
Stufe 6 - Stufe universeller ethischer Prinzipien - Befolgung ethischer Prinzipien der ganzen Menschheit/ "Handle nach derjenigen Maxime, von der du willst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde"
Kohlberg und sein Forschungsteam glauben an eine fortschreitende Verbesserung im Verhalten mit steigenden Stufen belegen zu können. Allerdings rechnet man auch mit Einwirkungen wie soziale Herkunft, IQ und Ego - Kontrollvariablen.
Didaktisch fordern Kohlberg - Schüler die Einführung von moralischen Diskussionen in den Unterricht (moralische Konfliktsituationen als Fallschilderungen). Dafür seien Bedingungen notwendig.
Impulse von kognitivem Ungleichgewicht durch Präsentation echter oder artifizieller Dilematta,
Einbringen eines Diskussionsmaterials einer Stufe über des Individuums bei entsprechendem Verständnis und Analyse von Argumenten und
Impuls eines Dialogs durch gute Fragen und eines guten Diskussionsklimas.
Kohlberg hat in seiner späteren Phase sich mehr der guten Schulatmosphäre gewidmet (gerechte Regeln; geteilte Verantwortung und Entscheidung über Normen, Anforderungen und Lehrinhalte; Diskussionen moralsicher Probleme im Kollektiv). Theoretisch knüpft Kohlberg an DURKHEIM, der Schule als Ort des Erlernens von gesellschaftlichen Regeln ansah.
Im deutschsprachigen Raum erübrigt sich eine Diskussion über dieses didaktische Element, da hier Schulnormen durch den Gesetzgeber bzw. in staatlichen Verordnungen erlassen werden. Spielräume in der Schulautonomie sollten genützt werden.
Genauer zu prüfen sind im didaktischen und fachpädagogischen Sinne der Wertkonfliktdiskussion Elemente von Moralität durch moralische Fallbeispiele. Es ist zu überlegen, ob ein Impuls der Entwicklung moralischer Urteile Einfluss auf das Verhalten und die Einstellungen hat.
Bei den Entscheidungen und Begründungen kommt es zu Kollisionen von Normen mit Erwartungen in interpersonalen und sozialen Beziehungen.
Unwichtig in der Beurteilung ist die Unterschiedlichkeit der Normen.
Der moralische Konflikt wird in unterschiedlichen Beziehungsfeldern differenziert, in Ich - Du -Beziehungen, in Beziehungen zwischen Ich - Gruppen sowie in eine universale Beziehung Ich - Menschheit.
Für eine Glaubenserziehung im Kontext der Politische Bildung stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage nach dem Verhalten in den einzelnen Stufen des moralischen Urteilens, wobei die einzelnen Urteilsniveaus differenzierte soziale Wahrnehmungen und damit verschiedene Autoritäten besitzen (vgl. die Nähe der empfohlenen Methodik im "Lifeline - Projekt"/ "moral education"). Je intensiver die Teilnahme bzw. Identifikation mit anderen ist, desto dauerhafter erwiesen sich erworbene Verhaltensweisen.
Didaktisch zeigte sich das in der Form von Rollenspielen, Praktika und Exploration von Lebenssituationen. Jedenfalls ist Realismus Voraussetzung.
Eigene Einstellungen bedürfen einer Erweiterung durch Gefühle und Einstellungen.
Psychodramatische Inszenierungen lockern Einstellungen, die Genese verdeutlicht Ängste und Hemmungen.
Allgemein ausgedrückt werden virulente Schwierigkeiten aus schlecht verarbeiteten Konfliktsituationen aufgeworfen und in psychotherapeutischen Verfahren in interaktionsbezogenen Lebensrollen und in Gruppen bearbeitet.
Ein Perspektivenwechsel erweitert die Didaktik in Form des Rollentausches, der Technik des Doppelns (Doppelgänger) und der Spiegeltechnik (Ko - Therapeut oder flexibler Gruppenteilnehmer).
- Religiöse Entwicklung nach Oser und Gmünder
Seit Beginn der Religionspsychologie gibt es Versuche, die Glaubensentwicklung in die Logik der Stufentheorien zu fassen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 117 - 121). Den Theorien ist gemeinsam, dass sie sich den Prämissen von Piaget bedienen. Man geht bei der Glaubensentwicklung von der kognitiven Entwicklung in Stufenform als Grundlage aus.
Das Modell von Fritz OSER (1937- 2020) und Paul GMÜNDER (* 1951) ist im deutschsprachigen Raum am weitesten verbreitet, besonders gut die religiöse Entwicklung im Westeuropa ab dem Jugendalter widerspiegelt (vgl. STREIB - GENNERICH 2011).
Altersabhängige Entwicklungsstufen
Stufe 1 - Vor - und Grundschulalter "Gott kann alles"
Stufe 2/ Übergang - Gott kann nicht alles steuern - natürliche Kräfte (vgl. Wetter)
Stufe 3/ Übergang - Mensch kann beeinflussen/ Theodizee (Gerechtigkeit Gottes)
Stufe 4 - Gott wird aus dem Leben gedrängt/ Eigenverantwortlichkeit - Selbständigkeit
Stufe 5 - Formen der Religiosität sind möglich/ Intersubjektivität - subjektives Erlebnis von Personen
Bei aller Kritik können beide Autoren für die ersten vier Stufen einen Alterstrend in querschnittlichen christlichen und jüdischen Stichproben nachweisen (vgl. OSER 1993).
- Glaubensentwicklung nach Fowler
James Fowler (1981) trennt in seinem Konzept "Glaube" den Religionsbegriff scharf zwischen belief (Glaube in Übereinstimmung mit Glaubensinhalten) und faith (Glaube als Grundvertrauen/ anthropologische Grundkonstante). Karl Ernst NIPKOW übersetzt faith als "Lebensglauben" (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 121 - 124) .
Stufen der Glaubensentwicklung nach Fowler
1 Urvertrauen - Säugling
2 Intuitiv - projektiver Glaube - frühes Kindesalter
3 Mythisch - wörtlicher Glaube - Grundschulalter
4 Synthetisch - konventioneller Glaube - Jugendalter
5 Individuierend - reflektierender Glaube - frühes Erwachsenenalter
6 Verbindender Glaube - mittleres Erwachsenenalter
7 Universalisierender Glaube - spätes Erwachsenenalter
Stufen der Glaubensentwicklung nach Streib - Interaktivität
1 Subjektiver Stil - Kind
2 Instrumental - reziproker Stil - Jugendlicher
3 Wechselseitiger Stil - junger Erwachsener
4 Individuierend - systemischer Stil - mittlerer Erwachsener
5 Dialogischer Stil - älterer Erwachsener
Religion und religiöser Glaube sind Teil unserer Kultur, also der sozialen Umgebung. Der soziale Kontext im religiösen Glauben beeinflusst und ergibt sich als grundlegende Frage. Einschlägige sozialpsychologische Ansätze sollen daher herausgegriffen werden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 127 - 150). Im Folgenden werden Schwerpunkte wie Vorurteile, Prosozialität und der Selbstwert angesprochen.
Vorurteile
"Die Rolle der Religion ist paradox. Sie schafft Vorurteile und sie vernichtet Vorurteile. Während die Glaubensgrundsätze der großen Religionen universalistisch sind und alle die Brüderlichkeit fördern, führt die Befolgung dieser Grundsätze oft zu Trennung und Brutalität" (ALLPORT 1971, 444).
Die Widersprüchlichkeit zeigt sich zwischen Glauben und Vorurteilen, also Einstellungen gegenüber anderen Gruppen - Fremdgruppe vs. Eigengruppe. Andererseits verringert Glaube Vorurteile durch Lehren wie Nächstenliebe, Gleichheit und Barmherzigkeit.
Aus diesen Beobachtungen entwickeln sich zwei Glaubensformen: intrinsische und extrinsische Religiosität.
Intrinsisch - Glaube als Selbstzweck/ Lebensauffassung - wenig vorteilsbehaftet
Extrinsisch - persönliche und soziale Vorteile/ Unterstützung - Status und Sicherheit
Arten der Vorurteile
Ethnische Minderheiten - religiöse Korrelation
Verletzung eigener religiös - moralischer Überzeugungen wie Homosexualität - Atheismus - religiöse Minderheiten
Religiosität und Persönlichkeit
Gottesdienst
kognitives Interesse
religiöse Erfahrung
Gebet
Ideologie
Quelle: HUBER 2004, 88
Prosozialität wird als Form einer beabsichtigten oder freiwilligen Handlung definiert, die zu einer hilfreichen Aktivität für Andere durchgeführt wird.
Motivation für prosoziales Verhalten
Altruismus - Sorge um Wohlbefinden anderer
Egoismus - Belohnung, Ansehen/ Anerkennung
Hilfeverhalten - Freiwilligenarbeit - Spenden
Ehrlichkeit - Wahrhaftigkeit
Religiosität und Prosozialität
Verhältnis von Hilfe zu Hilfsbedürftigen - wer gegenüber wem/ Freiwilligkeit
Kontext des prosozialen Verhaltens - Zeitdruck - Verletzungsgefahr bzw. Hilfeverhalten - Mitgefühl
Gründe und Anlass des religiösen Verhaltens zur Prosozialität - Gruppenverhalten/ moralische Gemeinschaft
Als menschliches Bedürfnis gilt ein Streben nach einem positiven Selbstwertgefühl/ positive Bewertung einer Person - Freude und Zufriedenheit.
Selbstbild - Gottesbild
positives Gottesbild - wohlwollend - vergebend - fürsorgend
Beziehung - Bindungserfahrung/ Mitgliedschaft
Freude - Lob - Unterstützung durch Gemeinschaft/ Verfügbarkeit
Religiöse Attribution/ Zuschreibung - Sinnsystem
Quelle: SAROGLOU 2021
- Freiwilligkeit - Ehrenamt
Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.
In Gemeinden und Bildungswerken als Institutionen findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.
Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen.
Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance, ihren Eigeninteressen nachzugehen, sich weiter zu qualifizieren, Sinn und Wert in einem Engagement zu finden, Interessierte kennen zu lernen und sich einbringen zu können.
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/ Freiwillige wie
eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,
der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,
Unterstützungssystemen,
Qualifizierungsangeboten und
einer Anerkennungskultur.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von "Gemeindepädagogik" und "Evangelischen Bildungswerken" in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als Mitgliedschaft ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in einem Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/ -Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche (vermehrt) anzustreben.
Folgt man der Definition von Psychologie als Wissenschaft vom menschlichen Verhalten, dem Beschreiben, Erklären und Vorhersagen von Bedingungen und Folgen, so bedarf es weiterer Erläuterungen.
Der Verhaltensbegriff ist historisch eng gefasst. John WATSON als Hauptbegründer des behavioristischen Ansatzes fordert offene Beobachtung, die unmittelbar messbar ist. Auch interne Beobachtungen wie der Organismus seien zu erfassen.
Kognitiv orientierte Psychologen lehnen eine solche Betrachtung als zu eng ab. Denken, Fühlen, Wünsche, Zielvorstellungen und Erwartungen seien neben dem Verhalten unverzichtbar (Selbstbeobachtung/ "Introspektion").
Mit der Einstufung der Psychologie als eigenständige Wissenschaft vor rund 100 Jahren wurde der Prozess der Erkenntnisgewinnung eingeleitet. Zum zentralen Konzept und definierten Begriffen gehören auch Daten, Methoden und Materialsammlung. Darüber hinaus bedarf es Erklärungen (Gründe), genauer Begrifflichkeiten, Interpretationen ("Konstrukte") und Aufdeckung von Zusammenhängen (Beziehung von Konstrukten).
Lernen - Intelligenz
MIETZEL (1993) weist als Beispiel auf die Beziehung von zwei Konstrukten in Form von "Lernen" und "Intelligenz" hin. Eine Operationalisierung erscheint hilfreich, etwa als konzeptioneller Zusammenhang.
Lernen > Beobachtungsniveau - Informationsfragen - Lernkontrollen - Schul- bzw. Studienleistung
Intelligenz > Intelligenztest - Testtraining - Testleistung
Mit einer solchen Inanspruchnahme von Konstrukten geht man auf das Niveau von Theorien. Empirische Forschung widmet sich dem Nachweis eines theoretischen Zusammenhanges von Konstrukten (etwa Aufmerksamkeit und Schul- bzw. Studienleistung).
Jedes Handeln ist theoriegeleitetes Handeln. Mit der Überprüfbarkeit durch die Empirie (Beobachtung) ergibt sich die Möglichkeit der Falsifikation (Widerlegung).
Theorie - Praxis
Für die Pädagogische Psychologie bedeutet dies, dass eine Widerspiegelung der Wirklichkeit nicht gelingen kann, weil die Realität sich ändert.
Somit ist ist eine Theorie immer eine Hilfskonstruktion für bestimmte Zwecke, Subjekte und einen bestimmten Zeitabschnitt.
Kritisch bewertet wird der Nutzungswert von Theorien im Alltag. Forschung benötigt Kreativität, Spekulation und damit durchaus riskante Ergebnisse.
Als eigenständige Wissenschaft mit der Gründung des ersten Psychologischen Instituts durch Wilhelm WUNDT/ Leipzig 1879 kommt es zur Abgrenzung von der Philosophie mit der Einführung naturwissenschaftlicher Methodik, so dem klassischen methodischen Vorgehen kontrollierter und planvoller Beobachtung im Laborexperiment.
Neben der Manipulation unabhängiger Variablen (Reizbedingungen) erfolgt die Beobachtung der abhängigen Variablen (Reaktionen). Gefordert ist Objektivität, Nachprüfbarkeit und Wiederholbarkeit.
Kritik an dem experimentellen Vorgehen ergibt sich den künstlichen Laborbedingungen, der Veränderbarkeit der Person im Laborversuch und der Komplexität menschlichen Verhaltens.
Heute wird die pragmatische Lösung angenommen, dass die Psychologie natur- und geisteswissenschaftlich ausgerichtet und mit einem Methodenpluralismus ausgestattet ist, somit als eine experimentelle und verstehende, phänomenologisch beschreibende und messend - rechnende Wissenschaft angesehen wird.
Die Psychologie bemüht sich wie andere Wissenschaften um die Aufklärung von Zusammenhängen, im Besonderen um Kausalzusammenhänge. Als Beispiel kann die Beziehung von Lernleistung und Intelligenz gelten, also hohe Intelligenz und gute Lernfähigkeit oder je mehr Lernleistung, desto höhere intellektuelle Leistungsfähigkeit oder bestimmte Erbanlagen oder anregender häuslicher Erziehungsstil oder reiner Zufall.
In der Regel besteht zwischen mehreren Konstrukten eine Interdependenz (wechselseitige Abhängigkeit). So ist auch der Faktor Motivation und/ oder die soziale Situation nicht ohne Einfluss (vgl. MIETZEL 1993, 12).
Anlage - Umwelt - Problem
Schon John WATSON (1930) war überzeugt, dass die Entwicklung eines Menschen nur von der Umwelt abhängt. So behauptet er, er könne aus gesunden Kindern alles machen. Ähnlich und nicht so weitgehend äußerte sich bereits John LOCKE (1632-1704) in seiner Schrift "Gedanken zur Erziehung" (vgl. MIETZEL 1993, 13-15, 37).
Heute wird davon ausgegangen, dass ein kompliziertes Zusammenspiel der Anlage- und Umweltfaktoren die persönliche Entwicklung bestimmen. Lehrenden und Erziehende verbleibt die Verantwortung, auf die Entwicklung eines Menschen einzuwirken, wobei die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt zu beachten ist (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 105-114).
Im Folgenden ist auf die Methode der Zwillingsforschung, die Methoden des Rassenvergleichs, das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt und soziale Stereotype einzugehen.
Methode der Zwillingsforschung
Weil verschiedenartige Zwillinge geboren werden, als eineiige Zwillinge/ EZ und als zweieiige Zwillinge, haben bereits ERLENMEYER - KIMLING und JARVIK (1963, 1477-1479) Ähnlichkeiten der intellektuellen Leistungsfähigkeit in Intelligenztests zusammengestellt (vgl. MIETZEL 1993, 38).
"Die sehr hohe Übereinstimmung des intellektuellen Leistungsverhaltens bei zusammen aufgewachsenen EZ könnte sowohl als Folge gleicher Milieubedingungen, ebenso aber auch aufgrund der identischen Erbausstattung zustande gekommen sein. Vergleicht man diesen Korrelationskoeffizienten jedoch mit dem zusammen aufgewachsener ZZ, dann fällt bei einem Median-r von +.53 die eindeutig verminderte Übereinstimmung auf" (MIETZEL 1993, 38; vgl. den Median der Koeffizienten bei EZ zusammen aufgewachsen mit + .87).
Es lässt sich feststellen, dass sowohl Anlage- als auch Umweltfaktoren zu berücksichtigen sind, wenn man den Übereinstimmungsgrad von Zwillingen erklären will.
Gestützt wird die Erklärung, dass Anlage und Umwelt nicht trennbar sind. Entwicklung/ Reifung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens.
Methode des Rassenvergleichs
Arthur JENSEN (1969, 1-123) löste mit der Behauptung Empörung aus, dass das Ergebnis von Gen - Differenzen der Rassen unterschiedliche Leistungen in Intelligenztests zwischen Weißen und Schwarzen ergibt.
1977 sah sich JENSEN gezwungen, dem Umwelteinfluss mehr Bedeutung zuzumessen. So wurde der Umwelteinfluss in Form der rassenpolitischen Ausrichtung des zu untersuchenden Landes Georgia zugewiesen.
Nach MIETZEL (1993, 40) ist davon auszugehen, dass beim Vergleich von IQ - Differenzen von Benachteiligungen bei Schwarzen in Lebensbedingungen auszugehen ist. Die Umwelt spiele eine große Rolle, wie Untersuchungen der ersten bis dritten Lebensjahre von Schwarzen bei Adoptionen bei weißen Mittelschichtfamilien zeigen.
SCARR/ CARTER - SALTZMAN (1982, 792-896) stellten zusammenfassend fest, dass er keine empirischen Grundlagen für eine beobachtbare genetische Leistungsdifferenz zwischen den Rassen gebe (vgl. MIETZEL 1993, 40).
Zusammenwirken von Anlage und Umwelt
Ergänzend zu den bisherigen Ausführungen von Anlage und Umwelt bedarf es noch weiterer Überlegungen.
Es geht zunächst um die Verfeinerung des methodisch - didaktischen Repertoirs, beispielhaft etwa im Sport, wo scheinbare Leistungsgrenzen durchaus übertroffen werden können (verbesserte Trainingsmethoden, technisch verbessertes Sportgerät).
Für Lehrende gilt jedenfalls ebenso, dass bei Variation von Lehr- bzw. Lernmethoden gute Chancen bestehen, Lernschwierigkeiten zu überwinden. Stets sollten lernpsychologisch bedingte Ursachen untersucht werden, bevor man andere Erklärungsmöglichkeiten mit einbezieht.
Die Ansicht einer Abhängigkeit des Leistungsverhaltens von genetischen Faktoren entlastet zwar das Leistungsbeurteilungsverhalten des einzelnen Lehrenden, birgt jedoch die Gefahr einer Einschätzung eines Lernenden als angeboren wenig intelligent oder unbegabt zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. MIETZEL 1993, 41, 300-312).
Die Gefahr einer Unterschätzung von Umwelteinflüssen zeigt sich im Phänomen der Entwicklung herausragender Talente, etwa bei Künstlern, Leistungssportlern und Wissenschaftlern.
BLOOMs Befunde (1982, 510-522) ergeben den Wert, dass neben spezieller Begabung und Qualitäten weniger gesonderte Förderung als insbesondere die Umgebung mit speziellen Tätigkeitsbereichen hoch zu bewerten sind. Vorrangig geht um die Interpretation von Signalen, wodurch Eltern und Lehrende verstärkte Anstrengungen zur Förderung des Lernenden unternehmen (vgl. beispielhaft die elterlichen Anstrengungen bei Leistungsportlern oder Künstlern im Kinder- und Jugendalter mit ihrer Förderung in Sportclubs, Sport- bzw. Musik- und Malschulen/ Kursen - Lehrgängen, in der Folge in Sportzentren bzw. akademisch - künstlerischen Ausbildungen).
Soziale Stereotype
Genetische Einflüsse können über den Mechanismus sozialer Stereotype Einfluss auf das intellektuelle Verhalten nehmen (vgl. MIETZEL 1993, 44). Geschlecht, Rassenzugehörigkeit und körperliche Merkmale werden bestimmt.
Diese Zusammenhänge werden behauptet, die aus erbbiologischen Gründen keineswegs bestehen müssen, vielmehr als Folge von Reaktionen der Umwelt sich entwickeln können.
Beispielhaft gilt schulisch in den Südstaaten der USA die Zuordnung für die schwarze Bevölkerung, eine verminderte Erbausstattung zu besitzen. Daher bietet das Schulsystem dieser Bevölkerungsgruppe verminderte Lernchancen an.
In der Folge lässt sich empirisch eine unterdurchschnittliche Intelligenzentwicklung nachweisen, die eine Bestätigung der Vorurteile der weißen Bevölkerung liefert (vgl. die in früheren Zeiten behauptete Intelligenzunterlegenheit von Frauen, solange das Bildungssystem keine entsprechende Bildungschancen vorsah).
Reifung und Lernen
Wie bei der Anlage - Umwelt - Frage ergaben sich Diskurse um das Zusammenwirken von Reifung/ Entwicklung und Lernen (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 114-117).
Für einen Unterricht und Erziehungsfragen sind dies Fragen, die eine wesentliche Rolle spielen. Es geht um Bereiche, wie und zu welchem Zeitpunkt Lernende mit Lehr- und Bildungsprozessen beginnen (sollen) und Geschwindigkeit und Richtung vorzugeben sind.
Nach MIETZEL (1993, 45) ist mit den vorliegenden Befunden davon auszugehen, dass eine Wechselwirkung von Lern- und Reifungsprozessen vorhanden ist.
In der Folge sind die GESELL - THOMPSON - Zwillingsstudie und die Beobachtungen von DENNIS bei Hopi - Indianern anzusprechen.
Das Experiment von GESELL und THOMPSON (1941, 586-592) soll den Standpunkt belegen, dass im motorischen Bereich die Entwicklung von Reifungsprozessen abhängt. Es zeigt sich jedoch, dass bei näherer Betrachtung die Schlussfolgerungen nicht berechtigt sind (vgl. MIETZEL 1993, 45).
Versuchsperson ist ein Paar eineigiger Zwillinge. Vor Beginn der Studie konnten die Versuchszwillinge im Alter von 46 Wochen keine Treppe ersteigen. Der Zwilling T ("trained") übte 10 Minuten Treppensteigen, Zwilling C ("control") blieb untrainiert. Nach sechs Wochen Training bei T setzte man die Übungen ab. Bei C begannen 14 Tage Training Treppensteigen, der die Leistungen von T übertraf. Als die Übungen bei beiden Versuchspersonen abgesetzt wurden, glichen sich ihre Leistungen an.
Übungsanregungen sollen auch, wie es sich bei C ergab, mit gesammelten Erfahrungen, möglicherweise höherer Lernmotivation zusammen beurteilt werden, da in der verstrichenen Zeit etwa motorische Betätigung und ein Lernmotivationsschub sich ergab. Damit sind gleiche Bedingungen nicht mehr vorhanden.
Übersehen wurde in der Studie der Zusammenhang von Reifungsentwicklung/ -niveau und Trainingsmethoden/ Lernmethoden.
DENNIS und DENNIS (1940, 77-86) untersuchten an Kindern der Hopi - Indianern die Gepflogenheit, Säuglinge unmittelbar nach ihrer Geburt auf ein Brett zu binden, so dass diese ihre Beine nicht beugen, Arme biegen oder sich umdrehen können. Aus dieser Lage werden die Kinder etwa bis zum dritten Lebensmonat nur zum Waschen oder neuen Ankleiden befreit. Danach erhalten sie mehr motorische Bewegung und weniger Bandagierungen bis zum Ende des ersten Lebensjahres (vgl. MIETZEL 1993, 46).
Obwohl in der Folge man darauf aufmerksam wurde, dass Bandagierungen orthopädische Defekte erzeugen, ergaben sich keine Erkenntnisse für ein späteres Laufen lernen, besaßen doch die Kinder in den ersten Lebensmonaten eine Vielzahl von Lerngelegenheiten. Unkontrolliert blieben die Übungsgelegenheiten während der Entfesselung und dem Tragen auf dem Rücken (vgl. die Möglichkeiten des Imitationslernens). Ungeachtet dieser Lernmotivation bedarf es entsprechender Übungen.
In der Folge sahen DENNIS und NAJARIAN (1957) mögliche Retardierungen in unzureichenden Lerngelegenheiten (vgl. auch DENNIS 1960, 47-59).
Reifungsanteile sollten nicht überbetont werden, weil ansonsten Lernprozesse übersehen werden.
Umweltabhängigkeiten werden mitunter verkannt, etwa der frühkindliche Trotz, der keineswegs allgemein auftritt, vielmehr als spezifische Reaktion auf Anforderungen einer bestimmten Gesellschaft (vgl. MIETZEL 1993, 48). Trotzreaktionen im Sinne einer "Trotzphase" sind nicht als entwicklungsbedingt zu betrachten. Jeweilige Erziehungsmethoden beeinflussen sehr wohl das Verhalten, wie es sich am Beispiel etwa der USA zeigt, "[...] wo Willensäußerungen des Kindes gebilligt und als Ausdruck von Selbständigkeit eher gefördert werden..." (WEISS 1978a, 75, 76).
Ebenso handelt es sich um Verhaltensweisen während der Pubertät nicht um endogene Programmierungen, vielmehr um Reaktionen auf bestimmte Umweltgegebenheiten, die keineswegs in allen Kulturen auftreten (vgl. BONDY 1956, 198-201).
| 10 Schattenseiten des Glaubens | |
Bereits William JAMES (1842 - 1910) beschäftigt sich als einer der Begründer der Religionspsychologie mit positiven und negativen Seiten des Glaubens. Schattenseiten werden häufig überbetont. In der Folge wird auf den Fundamentalismus und Extremismus mit Gewalt in der Religion eingegangen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 201 - 217).
Fundamentalismus
Fundamentalismus macht einen Prozess einer Erneuerung aus dem Spannungsverhältnis von Tradition und Moderne bewusst und versucht beide Aspekte miteinander zu verbinden.
Ideologisch wird Tradition reinterpretiert und neu bestimmt. Mit Hilfe ausgewählter Elemente von Tradition und Moderne kommt es zu einer Synthese, bei der nicht nur Traditionalismus reformiert, sondern auch mitunter radikalisiert, fanatisiert und revolutioniert.
Fundamentalismus entsteht aus neuen Gruppierungen und Klassenbildungen in Verbindung mit sozialen Umwälzungsprozessen. Wenn man sich nicht an veränderte gesamtgesellschaftliche Verhältnisse anpassen will, werden Traditionen verteidigt. Dies muss man sich neu aneignen, was zur Selektion von bestimmten Aspekten führt, die man als Bedrohung ansieht.
Fundamentalismus enthält für gewöhnlich Gesellschaftskritik, Entwürfe einer idealen Sozialordnung, eine Mobilisierung religiöser Laien und heilsgeschichtliche Deutungen der Gegenwart. Endzeiterwartungen spielen eine Rolle. Gerne nehmen Fundamentalisten Anleihen bei anderen Ideologien, mit denen sie in Konkurrenz stehen (vgl. RIESEBRODT 1990/2001; SIX - RIESEBRODT - HAAS 2004, 19 - 20).
Neue religiöse Ideen, Gruppierungen oder Bewegungen gewinnen in einer pluralistischen Gesellschaft Attraktivität durch das Unbehagen, das Menschen im Alltag empfinden.
Setzt man sich mit dem Phänomen des religiösen Fundamentalismus auseinander, stößt man auf nicht wenige Beobachter, die den Fundamentalismus für eine politische Reaktion auf wirtschaftliche und soziale Änderungen in der Gesellschaft halten, wobei religiöse Formen eher zufällig angenommen werden.
Religion formt jedoch diese Bewegungen mit sozialer Identität, Solidaritätsbewegungen und politischen Interessensbestimmungen.
Religiöse Prägung findet sich in den gesellschaftlichen Milieus, dem Konsum- und Freizeitverhalten und im Verhalten zu anderen sozialen Gruppierungen.
Religiöse Prediger nehmen innerhalb des Fundamentalismus eine Führungsrolle ein, wobei sich eine neue religiöse Elite bildet, die ihre Position gegen politische und religiöse Führungen durchsetzt. Rhetorische Begabung, politische Unabhängigkeit, Organisationstalent und ein gewisses Maß an Opferbereitschaft, gepaart mit der geschickten Nutzung von Massenmedien, gehören zu den Kennzeichen dieser Akteure.
Im Gegensatz zu religiös - sozialrevolutionären Bewegungen, die den Geist des Stifters und die ursprüngliche Ordnung beschwören, wird die Deutung von Gesellschaftskrisen hier buchstabengetreu im überlieferten Wort gesehen. Als Beispiele religiös motivierter sozialrevolutionärer Bewegungen gelten die katholische Befreiungstheologie Lateinamerikas und die protestantische Befreiungstheologie Südafrikas.
In der Soziologie - wie auch in der Umgangssprache - wird religiöser Fundamentalismus für gewöhnlich als eine fanatische Art religiösen Denkens und Handelns bezeichnet. Dieser hat inzwischen eine derart weite Bedeutung erhalten, dass er in der Literatur bereits Bände füllt (vgl. ausführlich dazu SIX - RIESEBRODT - HASS 2004, 13-32).
Fanatismus
Im Folgenden soll daher aus Gründen der leichteren Verständlichkeit der Begriff "religiöser Fanatismus" näher untersucht werden.
Die Wirkungen eines religiösen Fanatismus sind zweifach. Zunächst können Lebensängste zu Dogmatismus führen und ein Feindbild schafften und damit Ängste verstärken. Dogmatismus kann aber auch als ein Hort des Glaubens diese Lebensängste eindämmen.
Ein geschlossenes Überzeugungssystem hat somit unterschiedliche Effekte, je nach Situation und Persönlichkeit.
Im Folgenden sollen Formen des religiösen Fanatismus erläutert werden. Ein wichtiges Merkmal in diesen religiösen Intensivgruppen ist die Exklusivität. Im Extremfall beansprucht die Gruppe die Wahrheit und das Heil.
Religiöser Fanatismus hängt jedoch nicht immer mit Heilsanspruch zusammen. Zwar geht es um Rettung, aber die Gefahr muss nicht unbedingt ewiges Unheil sein. Die Gefahr muss allerdings von konkreten Feinden verkörpert werden. Es bedarf eines Feindbildes für den religiösen Fanatismus, es bedarf ebenso eines Angebotes für eine Rettung (Feindbild vs. idealisiertes Selbstbild).
Ein weiteres Merkmal ist der Verlust der Transzendenz. Die Gruppe ist sich ihres göttlichen Auftrages so sicher, dass sie über Heil und Unheil Andersdenkener ohne Ansehen der Person meint entscheiden zu können. Dieser Wille Gottes im eigenen Glaubenssystem und die Realität des Gotteswillen rücken letztlich so zusammen, dass sie nicht mehr unterscheidbar sind. Der nicht verfügbare, verborgene Gott der Bibel geht verloren. In einem unbiblischen Dualismus reicht es nicht aus, was Gott tut, denn das Böse ist in Gottes Schöpfung fast so mächtig wie Gott. Daher hat der Mensch das Böse zu bekämpfen und damit Gottes Werk mit zu übernehmen. "Fanatismus könnte man als den Irrtum bezeichnen, der dazu führt, Gott für Dinge verantwortlich zu machen, die man selbst tun sollte, oder selbst Dinge tun zu wollen, die nur Gott tun kann" (MONTAG 1997, 3).
Religiös motivierte Gewalt
Folgt man dem US - Politikwissenschaftler Samuel HUNTINGTON, dann ging das Ende des Kalten Krieges mit der Vertreibung der Menschheit aus einem Sicherheitsparadies einher (vgl. HUNTINGTON 1996).
Die weltumfassende Konkurrenz der Supermächte hörte sich auf und gleichzeitig mit ihr eine Epoche einer auf Interessensausgleich ausgerichteten Weltpolitik. HUNTINGTON sieht in der Folge eine "Ära der Glaubenskriege". Religiöse Nationalisten kämen an verschiedensten Orten an die Macht und würden ihre Anhänger gegeneinander aufbringen. Die Welt würde sich in einem blutigen Prozess politisch neu ordnen.
Am Ende stehen sich Glaubensgemeinschaften gegenüber, die mit Hilfe von Staaten und internationalen Allianzen Machtpositionen sich gegenseitig streitig machen. Politik wird damit zur Fortsetzung von Religion mit anderen Mitteln.
Zur Begründung der Thesen werden die Konflikte in Bosnien, Tschetschenien, Indien, Indonesien und Nigeria angeführt. Gegner zum Kampf um das Primat ihrer Religion stehen sich in diesen Regionen gegenüber wie katholische Kroaten, orthodoxe Serben und bosnische Muslime in Bosnien, muslimische Rebellen gegen orthodoxe Russen in Tschetschenien, Hindus gegen Muslims und Christen in Indien, Muslims gegen Christen in Indonesien und in Nigeria ebenso Angehörige von Religionsgemeinschaften in blutigen Unruhen.
HUNTINGTON sieht eine Umkehr des Prinzips "Ein Staat, eine Religion" zu "Eine Religion, ein Staat" mit gewaltigen Opfern und anhaltenden Grausamkeiten Diese Thesen haben insbesondere unter Politologen und (auch) unter Pädagogen eine starke Resonanz gefunden und bedürfen einer kritischen Analyse. Im Folgenden wird zu begründen sein, dass unsere Welt nicht in eine Phase von Glaubenskriegen eintritt und dass politische und wirtschaftliche Motive die meisten Konflikte begründen.
Es bieten sich religiöse Überzeugungen für eine gewalterzeugende und gewaltförderliche Instrumentalisierung in diesen Konfliktherden an.
Zu untersuchen ist, wie man solche steigerbare Kraft religiöser Unterschiede zwischen politischen Gegnern eindämmen und ausschalten kann (vgl. Politischen Bildung im Kontext kulturell - religiöser Kompetenz). Die Pädagogische Psychologie erhält ihre Bedeutung im Zusammenhang mit Interkulturalität in Religionspädagogik in den vier Bildungsbereichen. Zu beachten die Gemeindepädagogik mit Erwachsenenbildung.
| 11 Glaubenserfahrungen | |
Glaubenserfahrungen sind ein spannendes Thema und bilden eines der frühesten Erfahrungsbereiche der Religionspsychologie. Im Folgenden geht es um religiöse Erfahrungen im Wandel der Zeit als einen historischen Einblick, Auslösung religiöser Erfahrungen durch Rituale und Relevanz religiöser Erfahrungen in unserer säkularisierten Gesellschaft (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 229 - 255) .
Historischer Einblick
Einer der Begründer der Psychologie im US - Raum/ Harvard University William JAMES (1842 - 1910) analysierte bereits 1902 in seinem Werk "Die Vielzahl religiöser Erfahrungen" Dokumente über religiöse Erfahrungen von "religiösen Genies" wie Jesus, Buddha, Luther. Religion wird als Gefühle, Handlungen und Erfahrungen einzelner Menschen gesehen (vgl. JAMES 2010/ 1902, 63 - 64). Erfahrungen werden von ihm im u.a. im Gebet, Ausbildungen in Tugenden wie Friedfertigkeit, Selbstaufopferung und Nächstenliebe gesehen.
Inspiriert von James ergründet später Rudolf OTTO/ Universität Göttingen (1869 - 1937) aus philosophisch - hermeneutischer Sicht in seinem Werk "Das Heilige" (2004/ 1917) den Ursprung der Religion, die er als höhere Macht ("das Numinose") sieht. Eine religiöse Erfahrung sei unendlich wundervoll und anziehend, mache demütig von einer Allmacht.
Karl GIRGENSOHN/ University of Tartu - Estland (1875 - 1925) untersuchte religiöse Erfahrungen mit der Methode des psychologischen Experiments/ Selbstbeobachtung -"Introspektion" u.a. mit Lesen von religiösen Gedichten und auch Liedern.
Der Philosoph Walter STACE/ Princeton University (1886 - 1967) befasst sich mit mystischen Erfahrungen als Sonderform und erweiterte die Konzeption auf die extrovertierten Erfahrungen. Ralph HOOD (*1942) konstruierte anschließend die Mystizismus - Skala (1975) zur Messung mystischer Erfahrungen kultur - und religionsgebunden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 237 - 238).
Religiöse Rituale
Als Auslöser religiöser Erfahrungen spielen etwa Orgelmusik, geschlossene Augen beim Gebet, rhythmische Wiederholungen, Meditation/ kontemplative Betrachtungen, Fasten/ körperliche Aspekte eine Rolle vgl. (UTSCH - DEMMRICH 2023, 243 -252)-
Es bedarf in der Folge noch religiöser Erfahrungen in einer säkularisierten Gesellschaft. Eine solche Fragestellung ergibt sich aus dem gesamtgesellschaftlichen Habitus, der wie bereits angesprochen, eine kulturell - religiöse Komponente beinhaltet (vgl. die Phänomene Migration/ Kunst - Medien - Globalisierung; Interkulturalität).
Spirituelle Erfahrungen
Pilgern
Verbindung zu Musik/ Kirchenmusik
Meditation - Yoga
Schönheit der Natur - Bergwelt - Anlagen - Wanderungen
Kunst - Bauwerke - Museen
| 12 Glaube und Gemeinwohl | |
Abschließend ist nach Autorenmeinung eine Reflexion der Verbindung von Glaube und Gemeinwohl angebracht.
Neben dem rasanten wissenschaftlichen Fortschritt soll nicht die Fähigkeit einer kulturellen - religiösen Betrachtung im Kontext mit einem religiösen Grundwissen verkümmern.
Angeprangert wird neben
einem materialistischen Weltbild,
dogmatisch verkrustete Religiosität,
fehlende Gesprächskultur,
fehlende spirituelle Erfahrungstiefe und
mangelhaftes religiöses Grundwissen.
Erinnert werden soll an die menschliche Glaubensmöglichkeit, Auswirkungen auf ein Gemeinwohl/ sozio - kulturelle Lebenskomponente in Verbindung mit zeitgemäßen Glaubensformen.
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| Dokumentation | |
| Zum Autor | |
APS - Lehrer/ Lehramt für Volks- und Hauptschule (D, GS, GW) sowie Polytechnischer Lehrgang (D, SWZ, Bk); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/ Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS - Lehrer/ Landesschulrat für Tirol (1994 - 2003)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/ 1991- 2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ "Didaktik der Politischen Bildung" (2015/ 2016, 2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000 - 2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)
Kursleiter an den VHSn Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg - "Freude an Bildung" (2012-2019) und VHS Tirol "Der Wandel der Alpen" - Politische Bildung (2025)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) - des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/ Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds/ Zertifizierung (2010), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 1. Lehrganges Ökumene/ Kardinal König - Akademie Wien/ Zertifizierung (2006) - der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/ Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008 - 2010) und Salzburg/ 4. Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2015/2016) - des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz - CONEDU - Werde Digital.at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018), des Fernstudiums Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2020)
Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den NQR/ Koordinierungsstelle für dem NQR, Wien (2016)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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