NetzwerkGegenGewalt: Theorie__und__Praxis__evangelischer_

Netzwerk Gegen Gewalt - Ein Offenes WikiWeb - Jeder kann sich beteiligen!

Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Grundwissen Religion 3

Evangelische Erwachsenenbildung - Religionspädagogik - Aspekte einer kulturell - religiösen Kompetenz

Günther Dichatschek

Einleitung

Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB und Religionspädagogik müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.

Dies gilt ebenso für die Erwachsenenbildung in Betrieben, Verwaltungen, dem Öffentlichen Dienst und anderer sozialen Gruppierungen.

Für die Erwachsenenbildung liegt in der Unterstützung von Institutionen und Organisationen im Profit- und Non-Profit-Bereich? ein interessantes und aktuelles Aufgabengebiet.

Erforderlich ist jedenfalls ist eine Steigerung des allgemeinen und speziellen pädagogischen Wissens.

Daniel GOEDEVERTS Aussage, "Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen", unterstreicht den Wert des Erkenntnisstandes der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors ist die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur (vgl. NIPKOW 1991, BEER-CREMER-MASSING? 1999, SCHRÖER 2004, HEILINGENTHAL-SCHNEIDER? 2004, LENZ 2005, DICHATSCHEK 2005-2012/2013-2017, ADAM-HANISCH-SCHMIDT-ZITT? 2006, FLEIGE 2011, SCHRÖDER 2012, SEIVERTH-FLEIGE? 2014, HABECK 2015, GRUBER-LENZ? 2016, HUFER 2016, ARNOLD-NUISSL-ROHS? 2017).

Lehre und Publikationswesen ergänzen den Beitrag (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Religionspädagogik, Diakonisches Lernen und Lehren, Protestantismus; Lehrerbildung, Lehre an der Hochschule, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Friedenslernen, Altersbildung).

Teil 1

I Evangelische Erwachsenenbildung - Dimensionen, Strukturen und Handlungsfelder

1 Erwachsenenpädagogische Herausforderungen

Erwachsenenbildung/ EB stellt Theorie und Praxis vor besondere und auch andere Herausforderungen.

Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, die Klientel sind Teilnehmende.

Es geht um Bildung, Qualifikationen und den Erwerb von Kompetenzen (Erziehungswissenschaft/ Erwachsenenpädagogik).

Die Organisation der EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat(Bildungsmanagement).

In rechtlicher Hinsicht ist Kirche mit ihrem Angebot der Erwachsenenbildung ein Anbieter unter vielen, es gibt Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt (Bildungsmanagement).

Für die Evangelische Kirche – eine auf Mündigkeit aller Gläubigen aufbauende reformatorische Kirche - ergeben sich zudem drei besondere Aufgabenstellungen.

Theologie bzw. Religionspädagogik fördert religiöses Wissen mit Haltung und fordert Handlung.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fördert Lern- und Lehrprozesse, fordert Mündigkeit und Engagement.

Der Bildungsmarkt fördert Bildungsangebote und fordert Konkurrenz.

In dem interdisziplinären Fachbereich von Theologie, Erziehungswissenschaft und Bildungsmanagement geht es um

die Herausforderung der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),

die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse) und

den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) sowie

um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der drei Fachbereiche (Lernzielanalyse).

2 Fragestellungen

Gefordert sind Fragestellungen nach einer theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien des Bildungsmanagements und Lerntheorien sowie der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit,

der Besonderheit einer kirchlichen Organisation - man denke etwa an die Situation in Tirol/ Österreich - mit ihren spezifischen Merkmalen,

den Ergebnissen, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen,

der Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung,

erwachsenenpädagogischer Handlungsorientierung,

Orten informellen Lernens,

der Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit im Bildungsmanagement,

den Lernkulturen und

beispielhaften Teilbereichen Evangelischer Erwachsenenbildung wie

die klassischen zwei Säulen

(religiöse) Bildung/Lernkulturen? und

Diakonie/ Diakonisches Lernen und Lehren,

Politische Erwachsenenbildung/ Politische Bildung (kulturell-religiöse Kompetenz),

Friedenslernen,

Globales Lernen,

Altersbildung und

Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik und Hochschulbildung/ Hochschuldidaktik.

Ein wichtiges Ergebnis ist die Erfahrung, dass Erwachsenenbildung in Zukunft höherer Bedeutung beizumessen sein wird. „Vielleicht liegt die Zukunft der Volkskirche unter Bedingungen der Globalisierung, der Transkulturalität, der Transreligiosität und damit zugleich im Zeitalter lebenslangen Lernens und lebenslanger Bildung gerade in neuen öffentlichen Schnittstellen zwischen Kirche und Gesellschaft?“ (SCHRÖER 2004, 10).

Mit und in dieser Thematik sind ohne Zweifel äußerst komplexe Fragen gestellt.

3 Grundsätze Evangelischer Erwachsenenbildung

Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf

eine jahrzehntelange Tätigkeit als Berufspädagoge an der Universität Wien (Vorberufliche Bildung) und mehrjährige Tätigkeit als Lehrerbildner an der Universität Salzburg (Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung/ Didaktik der Politischen Bildung),

mehrjährige Mitarbeit in der Bildungskommission der Synodalausschüsse der Evangelischen Kirche A. und H.B. und der Mitwirkung in der Leitung bzw. des Vorstandes eines Evangelischen Bildungswerks (Evangelisches Bildungswerk in Tirol/ EBiT bzw. Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich/ AEBW),

die langjährige Tätigkeit als Lehrender an den Salzburger Volkshochschulen Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg.

Die angenommene Veränderung Evangelischer Erwachsenenbildung wird in drei Bereichen behandelt.

Evangelische Erwachsenenbildung,

Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und

Ziele und Zielkonflikte.

3.1 Evangelische Erwachsenenbildung

3.1.1 Heutige Rechtsformen

Evangelische Erwachsenenbildung ist neben

den Volkshochschulen,

der EB der Gewerkschaft und des Katholischen Bildungswerks sowie

anderer großer Bildungsträger der Sozialpartner – Ländliches Fortbildungsinstitut/ LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/ WIFI und Berufsförderungsinstitut/ bfi – ein Bestandteil des "quartären Bildungssektors".

In Österreich betrifft dies

Evangelische Bildungswerke,

das Bildungswerk der Evangelischen Frauenarbeit,

die Evangelischen Hochschulgemeinden,

die Militär- und Polizeiseelsorge und

Evangelische Akademien.

Im Zentrum des Interesses geht es um die Mitwirkung von Kirchen in der öffentlichen Erwachsenenbildung.

3.1.2 Historische Entwicklung

Eine Bildung Erwachsener in der Kirche hat lange Tradition. Man denke etwa an

das „Erwachsenenkatechumenat“ der frühen Christen zur Vorbereitung auf die Erwachsenentaufe,

die alltagsbezogene Bildungsfunktion der Klöster im Mittelalter,

die pietistische Bewegung zur Aufhebung der Unterschiede zwischen Laien und theologischer Gelehrsamkeit durch Bildung und

die Bemühungen zur „Inneren Mission“ des Proletariats in den Wichernschen Anstalten im 19. Jahrhundert.

In der allgemeinen Volksbildungsbewegung beteiligten sich zwei Strömungen in der Evangelischen Kirche Deutschland/ EKD.

Der „Kulturprotestantismus“ mit seinen Bemühungen zur Überwindung der Kluft zwischen kirchlichen Positionen und aktueller geistiger Strömungen und

die Vertreter des religiösen Sozialismus. Diese waren in den 20er Jahren jene, "[...]die das reformpädagogische Anliegen einer ‚freien’, sich in ‚Arbeitsgemeinschaften’ realisierenden Erwachsenenbildung aufgriffen“ (EKD 1997, 31).

Zu den wesentlichen Aufgabenstellungen kirchlicher Erwachsenenbildung zählten in Deutschland die Gründung christlicher Heim-Volkshochschulen? mit gemeinsamem Lernen und Arbeiten und die Verschiedenartigkeit evangelischen Vereinslebens.

Nach dem Zweiten Weltkrieg war die Gründung Evangelischer Akademien als "[...] Orte des theologischen weltoffenen Gesprächs, als Drehscheibe zwischen ‚Kirche und Welt’, als 'dritter Ort’ ein wesentlicher Beitrag für eine Aktivierung der Evangelischen Erwachsenenbildung nach der NS-Zeit?“ (EKD 1997, 33).

Die Bildungsreform der sechziger Jahre und des Trägerpluralismus schuf die Voraussetzung für heutige institutionelle und pädagogische Bemühungen und Angebote.

3.1.3 Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung - Österreich

Der gemeinsame inhaltliche Auftrag zeigt sich in Österreich auf nationaler Ebene in den Institutionen der Evangelischen Bildungswerke und Evangelischen Akademien.

Die Evangelische Kirche in Österreich A. und H.B. (EKiÖ) betrachtet institutionell die Erwachsenenbildung aus gesamtkirchlicher Perspektive in Form der "Bildungskommission der Synodalausschüsse der EKiÖ A. und H.B." (vgl. dazu die 50. KUNDMACHUNGEN DES EVANGELISCHEN OBERKIRCHENRATES A. UND H.B., Zl. 2630/97 vom 24. März 1997: Kommission für Bildungsarbeit/Arbeitsauftrag der Bildungskommission). Zudem gibt es die "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" mit Sitz an der Evangelischen Akademie Wien.

Geht man von den Stellungnahmen der Institutionen der EEB aus, ergibt sich ein dreifaches Profil.

Kirche nimmt in Form Evangelischen Erwachsenenbildung einen Teil ihrer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung wahr, als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten.

Zum reformatorischen Gedankengut gehört es, den Bezug zur Öffentlichkeit herzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf politische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens – bereits bei Luther – einen zentralen Aspekt darstellt (vgl. AHLHEIM 1985, 38: "Gott will’s nicht haben, dass geborene Könige, Fürsten, Herren und Adel sollen allein regieren und Herren sein. Er will auch seine Bettler dabei haben[...].Sein Handwerk ist, aus Bettlern Herren machen, gleich wie er aus nichts alle Dinge macht.").

Neben dem öffentlichen Bildungsauftrag ist Lebensweltorientierung wesentlich. „Glaube“ und „Leben“ sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch fundiert – und Lebensprobleme bzw. Herausforderungen unserer Zeit stehen im Mittelpunkt. Eine Bewegung vom Evangelium zum Leben und Bewegung vom Leben zum Evangelium soll ineinander greifen.

Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen gesellschaftlicher Bildungsmitverantwortung,

eine weltanschauliche Offenheit und

eine Orientierung an der Lebenswelt der Teilnehmenden.

Aspekte beruflicher Bildung wurden in die Bildungspläne aufgenommen (Änderungen am Arbeitsmarkt, Nachfrage an Qualifikationen und dem Weiterbildungsangebot). Erwachsenenbildung unter Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung mit theologischem, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten wurde in der Folge gleichwertiges Qualifikations- und Identitätslernen (Berufsbildung > Persönlichkeitsbildung >> Schlüsselqualifikationen; vgl. DICHATSCHEK/ PIRRINGER-GROLL? 2004, 49-57).

In der theologischen Profilierung geht man von den Alltagsbedürfnissen der Teilnehmenden aus. Im Vordergrund stehen weniger die Vermittlung von Glaubensinhalten oder die Auseinandersetzung mit der Bibel, vielmehr geht es um ethische Orientierung.

Leitbegriff Evangelischer Erwachsenenbildung ist die gesellschaftliche Verständigung.

Nach AHNHELM (1988) findet Erwachsenenbildung

in Gemeinden,

der Gesellschaft und

"neuen Laienbewegungen" statt.

NIPKOW (1991) sieht hier eine Veränderung des Verständnisses von Erwachsenenbildung, sie „[...]vollzieht sich hier in Initiativen und Gruppen und damit in weit weniger durchorganisierter und institutionalisierter Form“ (NIPKOW 1991, 76).

Dies verlange eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt.

Demnach benötigt Evangelische Erwachsenenbildung

Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Mitarbeiter_innen (vgl. EVANGELISCHE ARBEITSSTELLE FERNSTUDIUM FÜR KIRCHLICHE DIENSTE/ FERNSTUDIUM EKD „Grundkurs Erwachsenenbildung“: Bildung-Lernen-Didaktik/Methodik-Gesellschaft? im Wandel; LENZ 2005, 45-48 und 51-57; SEIVERTH 2002, 475-488; JÜTTING 1992; von Interesse ist in diesem Zusammenhang das Fehlen Evangelischer Erwachsenenbildung bei LENZ 2005, 31 und GRUBER-LENZ? 2016, 52-53).

Profitbildung des Programmangebots und

Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung bzw. Lehre.

3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.

Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist im kirchlichen Bereich, bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen, nicht wegzudenken.

Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).

Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt damit ab. SCHMIDT(2000, 59) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen vom Produkt zum Projekt, von der Erledigung zum Erfolg und vom Schweiß zum Adrenalin.

Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten.

Es ist davon auszugehen, dass künftige ArbeitnehmerInnen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben (Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe >> ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen mit geänderten Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – werden keine Ausnahmen sein.

Dies hat auf Bildungseinrichtungen Konsequenzen.

Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen künftig verstärkt notwendig sein werden („lebensbegleitendes Lernen“/ EU - Lissabon 2001). Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung?, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten.

Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.

Gefragt und gefordert ist – durch Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens – eine berufliche Grundbildung (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Vorberufliche Bildung in Österreich).

Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen.

Für die Kirche bedeutet dies

einen Rückgang im Kirchenbeitragsaufkommen,

veränderte Wünsche ihrer Mitglieder bei Leistungen und Angeboten der Kirche,

unverbindlichere Formen in der Mitarbeit von Freiwilligen/ "Ehrenamtlichen" und

einen hohen Säkularisierungsgrad > vom kirchlichen Duopol (protestantisch – katholisch) zu multireligiöser Landschaft.

Insgesamt wandert die Religiosität der Bevölkerung aus den Kirchen ab. Sie führt ein „vagabundierendes Eigenleben“ (HUBER 1998; vgl. SCHRÖER 2004, 24).

In einer multikonfessionellen und multireligiösen Situation hat sich Kirche in ihrer missionarischen Aufgabe/ Bedeutung neu zu positionieren (vgl. HERBST 2024).

Nicht zu vergessen sind mögliche Organisationsprobleme/ Organisationskrisen – besonders in der Diaspora - und unterschätzte Anpassungsnotwendigkeiten an die Situation der EU (vgl. HUBER 1998, 223).

Das Organisationsprinzip der Kirche ist ein flächendeckendes, das in der parochialen Gemeindeorganisation ihren Ausdruck findet. Zusätzlich gibt es funktionale Einrichtungen und Dienste/ Werke.

Die Kirchenleitung verbindet Elemente personaler geistlicher Leitung, behördlicher Zuständigkeiten und synodaler Repräsentation. Flächendeckende Versorgung ist schwer finanzierbar, die Parochien sehen sich großer Herausforderungen gegenüber (man denke an die vermehrte Gründung von Gemeindeverbänden).

Reformbedarf wird zunehmend beim Verhältnis von gemeindlichen und übergemeindlichen Aufgaben festgestellt.

Erschwerend ist der hohe bürokratische Aufwand von betroffenen Gremien, der Entscheidungsprozesse verlangsamt.

Für kirchliche Bildungseinrichtungen gilt verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten.

Einsetzung der vorhandenen Mittel,

geringer Personalstand mit Freiwilligen in Führungs- und Gemeindearbeit,

moderne Personalentwicklung und

zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise als "kulturelle Diakonie“ (vgl. HUBER 1998, 295).

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung. Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Problembedarf besteht in

den Kompetenzanforderungen,

den Tätigkeitsprofilen der EB,

den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und

unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal (vgl. SEIVERTH-FLEIGE? 2014, 53-65).

3.3 Ziele und Zielkonflikte

Aus dem historisch-gesellschaftlich-theologischen Zusammenhang ergibt sich eine besondere Begründung für Evangelische Erwachsenenbildung.

Haben Schulen eine selbstverständliche gesellschaftliche Legitimation, ist in der Evangelischen Erwachsenenbildung die Zielsetzung theologisch und (religions-)pädagogisch.

Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung in den neunziger Jahren eine Rolle.

Der Jubiläumsband zum vierzigjährigen Bestehen der „Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung“ spricht daher auch Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing an (SEIVERTH 2002, 11-20). Nicht zu übersehen ist die Aufgabe Evangelischer Erwachsenenbildung in der Politischen Bildung (vgl. SEIVERTH 2002, 389-474; BEER-CREMER-MASSING? 1999; vgl. den IT-Autorenbeitrag?

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).

Theologische Ziele gehören zum Selbstverständnis EEB. Die Theorie der EEB wird als "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als einen) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert[...]" beschrieben (NIPKOW 1991, 80).

Entsprechend unterscheidet sich Evangelische Erwachsenenbildung von anderen kirchlichen Praxisformen wie in der Wortverkündigung, Seelsorge, Mission und Liturgie.

Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es einen Kernauftrag.

Evangelische Erwachsenenbildung ist theologische Erwachsenenbildung.

Basis ist die theologisch orientierte christliche Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist.

3.4 Erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung

Somit sind handlungsorientierte Zugangsmöglichkeiten notwendig geworden.

Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirche.

Der „traditionelle Kirchenchrist“ nimmt ab.

Hier wird anzusetzen sein.

Unterschieden wird bei den Kirchenmitglieder in „Humanisten“ (Pflege des kulturellen Erbes), „Alltagschristen“ (Übereinstimmung von Wort und Tat), „Anspruchsvollen“ (Individualität der Glaubensvorstellung und Gottesbildes) und „Jugendlichen“ (Lust und Spontaneität – Distanz und Kritik).

Vier pragmatische Konsequenzen sind zu ziehen (vgl. SCHRÖER 2004, 39).

Evangelische Erwachsenenbildung versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte.

Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt.

Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung.

Theologische und erwachsenenpädagogische Themen sind dem Lernmilieu und Vorwissen der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten.

3.5 Orte informellen Lernens

Es geht um Lernorte, deren Lernimpulse im Wesentlichen informeller Art und pädagogischer Professionalisierung entzogen sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 513-521).

Im evangelischen Bereich sind dies beispielhaft Projekte von Jugendgruppen, Kirchenkonzerte, Inhalte christlicher Initiativgruppen und/ oder der christlich-jüdische Dialog sowie das Angebot der Evangelischen Kirchentage und Hochschulgemeinden.

Solche Lernorte finden Beachtung, weil sie Kirche bzw. Gemeinde thematisieren und pädagogisch religiöses Lernen vermitteln (können).

Sie unterscheiden sich als Lernorte in ihrer äußeren Form mit einem spezifischen Lernverständnis, das sich als Mathetik und ungeplante Bildung darstellt.

Festzuhalten ist, dass in der europäischen Bildungspolitik Bestrebungen vorhanden sind, informelle Lernprozesse nachträglich zu qualifizieren und dokumentieren, etwa in Form von Portfolios oder Lernpässen (vgl. OVERWIEN 2005, 339-355).

Als selbstgesteuertes Lernen erfolgt die Lernplanung bewusst und systematisch, so dass mitunter von non-formalem Lernen gesprochen wird.

Von Interesse ist in diesem Zusammenhang die langjährige Diskussion um Fachbereiche, die sehr schwer bzw. gar nicht einer Leistungsbeurteilung unterliegen können bzw. müssten.

Für die Erwachsenenbildung gilt, dass die Anerkennung/ Validierung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten durchaus auch für informelles bzw. non-formales Wissen und Können gelten kann.

Anzustreben sind definierte Qualifikationsniveaus (vgl. dazu den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR im Rahmen von Anerkennungsverfahren/ Nostrifikationen).

John DEWEY hat zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf informelles Lernen als Grundlage und Korrektiv formalen Lernens aufmerksam gemacht. Nunmehr werden in der Erwachsenenbildung die Fülle der Lernorte benannt, etwa die Familien, Bibliotheken, Medien, Museen und Alltagssituationen (vgl. OVERWIEN 2005, 348-351).

Ebenso ist eine Dimension angesprochen, die Bildung in Form formalen Lernens in den fünfziger und sechziger Jahren als "Bankiers-Methode?" kritisierte (vgl. FREIRE 1973).

Die Köpfe der Lernenden werden mit Wissen und Können gefüllt ("Spareinlagen"), zumeist abgekoppelt von einer Lebenswirklichkeit.

Lernende bleiben passiv in einer ihnen künstlich vermittelten Welt.

Paolo FREIRE's Konzept zielte auf Alphabetisierung und Bewusstseinsbildung, Menschen sich mit ihrem eigenen Kontext auseinandersetzen zu lassen und ihn zu verändern. Solches Lernen vollzieht sich im "Dialog" Lernender und Lehrender bzw. umgekehrt bzw. Aktion und Reflexion.

3.6 Formales Lernen

Formales Lernen wird dagegen als pädagogisches Handeln von spezialisierten Institutionen wie Erwachsenenbildungsinstitutionen

zielgerichtet gestaltet,

didaktisch ausgerichtet und reflektiert,

durch Teilnahme dokumentiert und

als Lernertrag überprüft.

Informelles Lernen ist demnach der Gegenbegriff dazu.

3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung ("Ehrenamtlichkeit")

Will man die Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann.

Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.

Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23.4.2013/ Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit" (2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/ Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses? anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl(2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

3.7.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen

Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL? 2009).

Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/ Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).

Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung; diakonischem Lernen und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte.

Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

IT-Hinweis?: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)

3.7.2 Freiwilligenmanagement

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.

In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,

ihren Eigeninteressen nachzugehen,

sich weiter zu qualifizieren,

Sinn und Wert in einem Engagement zu finden,

Interessierte kennen zu lernen und

sich einbringen zu können.

Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/ Freiwillige wie

eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,

der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,

Unterstützungssystemen,

Qualifizierungsangeboten und

einer Anerkennungskultur.

All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche (vermehrt) anzustreben.

3.7.3 Zielvoraussetzungen - Ziele

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH? 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen.

Ein solcher Prozess beginnt mit einer

Bedarfseinschätzung,

Aufgabenentwicklung,

Gewinnung von Interessierten,

Gesprächen,

Phasen der Einarbeitung bzw. Ausbildung und

Begleitung mit Unterstützung.

Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/ Ehrenamt.

Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung.

Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente.

Nationale und EU-Netzwerkbildungen? sind anzustreben.

3.7.4 Reflexion des Workshops

In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeinsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.

Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitrahmen und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen.

Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/ Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.

Von Interesse sind die Angebote des

Bundesinstituts für Erwachsenenbildung (Strobl),

Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium mit dem Comenius Institut Münster-Grundkurs? Erwachsenenbildung,

verschiedene berufsbegleitende Universitätslehrgänge mit dem entsprechenden Lehrgang für Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie Österreich/ wba (Wien).

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten.

Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können.

Dazu und zu Inhalten - deren Umsetzung und Rahmenbedingungen - bedarf es umfassender Informationen.

Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement.

Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen.

Eine Verbindung von Arbeit und Lernprozess sollte gefördert werden.

Qualifizierungsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung.

Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.

Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.

Regelmäßige Öffentlichkeitarbeit dokumentiert zudem ein Engagement.

Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.

Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt

evangelische Erwachsenenpädagogik/ Erwachsenenbildung,

die Zivilgesellschaft und

kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.

IT-Hinweis?:

http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung (23.4.2018)

3.8 Basis-Ausbildung? zur Religionslehrkraft an Allgemeinbildenden Pflichtschule (APS)

Die folgenden Grundsätze zur Ausbildung evangelischer Religionslehrkräfte gelten für den Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg-Tirol? im WS 2018/ 2019 - SS 2020.

Evangelische Religion an österreichischen Pflichtschulen ist ein (Wahl-) Pflichtfach mit der Möglichkeit einer Abmeldung durch die Erziehungsberechtigten bzw. ab 14 Jahre durch die Lernenden (vgl. die APS umfasst die Grundschule/ Volksschule, Sekundarstufe I mit der Mittelschule und der Polytechnische Schule als APS-Schulform?).

Der Anspruch des Faches ist neben der religiösen Bildung auch Persönlichkeitsbildung und die Vermittlung einer christlich-ethischen Haltung. Damit leistet das Fach einen Beitrag zur Allgemeinbildung.

Kennzeichen des Unterrichts in einem Diasporagebiet sind

kleine Unterrichtsgruppen mit persönlicher Begleitung der Lernenden, oft in Randstunden oder am Nachmittag.

Zusammengefasst sind die Lernenden oft aus unterschiedlichen Jahrgangsstufen und mitunter verschiedenen Schulen.

Der Unterrichtsgegenstand steht unter keinem Notendruck und vermittelt ein spielerisches Eintauchen in die bunte Welt von Religion und Bibel.

Das Angebot der Basisausbildung richtet sich vor allem an Menschen, die nur einige Stunden Religion unterrichten möchten, also gedacht für eine abwechslungsreiche Zusatztätigkeit für Lehrer_innen, als Zusatzverdienst oder als kleines Einkommen.

Mit der Ausbildung kann man als kirchlich bestellte Religionslehrkraft arbeiten, ein Vertrag mit der Schulbehörde setzt eine weitere Qualifikation voraus.

3.8.1 Vorbereitung für den Lehrgang

Der Vorbereitungslehrgang zu Grundlagen des Evangelischen Religionsunterrichts läuft für künftige Lehrende vier Semester mit einer schulpraktischen Einführung.

Vor dem Lehrgang gibt es ein Zulassungsgespräch mit dem zuständigen Evangelischen Schulamt der Superintendenz.

Voraussetzung ist eine Reifeprüfung, die körperlich und geistige Eignung und die Mitgliedschaft der Evangelischen Kirche A. oder H.B. bzw. einer Kirche der Gemeinschaft Evangelischer Kirchen in Europa (GEKE). In der Folge wird der Lehrgang absolviert und es folgt die Ablegung der kirchlichen Prüfung.

Ziel ist die Befähigung zur aushilfsweisen und befristeten Erteilung des Religionsunterrichts. Die Lehramtsprüfung erfolgte in Salzburg und Tirol im Frühsommer 2020 bzw. nach Absprache mit dem zuständigen Schulamt.

3.8.2 Lehrgangsablauf

Die Dauer läuft vom WS 2018/2019 bis zum SS 2020.

Lehrgangstermine sind ein Samstag pro Monat, jeweils von 10 bis 17 Uhr mit einer Stunde Mittagspause.

Der Beginn ist der 3. November 2018.

Ausbildungsort ist das Evangelische Zentrum Salzburg-Christuskirche?, Schwarzstraße 25.

Die Lehrgangsleitung hatte Pfarrer Prof. Mag. Tilmann Knopf, Christuskirche Salzburg.

Für die Kosten bedarf es einer Klärung mit dem zuständigen Schulamt (Fahrkostenbeihilfen, Literaturzuschuss). Der Lehrgang selbst wird von der Evangelischen Superintendenz Salzburg-Tirol? unter Beteiligung weiterer Superintendenzen getragen.

Die Anmeldung erfolgt über das zuständige Schulamt der jeweiligen Superintendentur.

3.8.3 Lehrgangsinhalte

Entsprechend den Anforderungen der Prüfungsordnung gelten die folgenden Themenbereiche.

1. Semester - Biblische Theologie und ihre Didaktik

2. Semester - Einführung in die Humanwissenschaften: Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Unterrichtswissenschaft

Methodik und Didaktik des Religionsunterrichts, schulrechtliche Grundlagen

Durch das verkürzte 1. Semester 2018/2019 können sich Inhalte in den beiden ersten Semestern verschieben.

3. Semester - Einführung in die Theologie und ihre Didaktik, Kommunikation und Präsentation

4. Semester - Evangelische Kirchengeschichte, Konfessionelle Diversität, Grundwissen der Ökumene, Weltreligionen und andere Bekenntnisgemeinschaften

Im 3. und 4.Semester begleitend: Schulpraxis (Organisation durch das zuständige Schulamt)

Es sind 48 Stunden in Grundschulen und 24 Stunden in der Sekundarstufe I zu absolvieren.

Die Schulpraxis umfasst nach Möglichkeit die verschiedenen Schultypen mit

einem Drittel Hospitation,

einem Drittel Lehrauftritten und

einem Drittel Reflexion.

II Erwachsenenpädagogische Teilgebiete/ Auswahl

Im Folgenden werden exemplarisch erwachsenenpädagogische Aspekte von Teilgebieten angesprochen.

Behandelt werden

Politische Bildung (Politische Erwachsenenbildung),

Friedenslernen,

Globales Lernen,

Altersbildung,

Erwachsenen- und Weiterbildung und

Diakonisches Lernen und Lehre.

Von Interesse für Studierende und Lehrende ist das Verhältnis von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung (Erwachsenenpädagogik) zur Hochschuldidaktik.

Für den Autor ergab sich die Möglichkeit eines Lehrauftrages im Kirchlichen Ausbildungslehrgang für Evangelischen Religionsunterricht/APS im 2. Lehrgangssemester im Themenbereich "Pädagogische Aspekte im Unterricht" und im 4. Lehrgangssemester in "Interkulturalität" (vgl. Kap. 3.8).

4 Politische Bildung

Im Folgenden werden Politische Bildung in der Erwachsenenbildung und ein Projekt im Jahre 2018 angesprochen.

4.1 Politische Erwachsenenbildung

In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG (2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik". Im Folgenden werden Ergebnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.

4.1.1 Professionalität

In der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die Forderung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern-Prozess? (vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).

Für Politische Erwachsenenbildung (und Erwachsenenbildung) gilt allgemein

die Qualität des Lernens und Lehrens,

die zunehmende Organisation am Bildungsmarkt,

die Ansprüche der Adressaten,

die Freiwilligkeit der Teilnahme und

ihre Reflexion über das Handeln.

Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen (vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT? 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER? 2014 und SCHEIDIG 2016).

Zudem erfuhr die Literaturlage in den letzten Jahren in der Politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung im quartären Bildungsbereich dokumentiert (vgl. exemplarisch HUFER-RICHTER? 2013; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).

Von Interesse ist die Unterscheidung zum schulischen Unterricht im Hinblick auf Institutionen, Rahmenbedingungen, Inhalte, Ausbildung im Kontext mit Nominierungen und Reglementierungen.

Politische Erwachsenenbildung weist eine Vielzahl von Anbietern, Themen, Handlungsmodi, Zugangswegen, Qualifikationen, Berufsrollen und Arbeitsbedingungen der Lehrenden und Lernenden auf.

Ausgerichtet ist die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen? auf Erwachsene, also Absolventen schulischer Bildungsgänge, zum Lerngegenstand Politik.

4.1.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik

Die besondere Bedeutung Politischer Bildung ergibt sich in dem Stellenwert pädagogischer Bemühungen für das Gemeinwesen im Kontext mit Demokratie mit den Elementen Parlamentarismus, Partizipation, Kooperationsbereitschaft und Konfliktlösungen (vgl. SCHEIDIG 2016, 14).

Eine aktive Teilnahme und mündige Partizipation in einer Demokratie muss fortlaufend in Bildungsprozessen erworben und gefestigt werden (vgl. NEGT 2014, 21; SCHIELE 2004, 4).

Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen und der Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle (vgl. ZEUNER 2011, 40).

Aneignung von Wissen über politische Akteure,

Rahmenbedingungen und Prozesse sowie

die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens.

Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, ökologischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen.

Es bedarf der Befähigung für politische Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu behalten.

Ebenso bedarf es einer Qualifizierung für ein aktives Engagement für eine Partizipationsbereitschaft.

Ein Mindestmaß an Identifikation mit dem politischen System ist erforderlich.

Basis und Fundament einer Politischen Bildung ist die Anerkennung und Internalisierung der Menschenrechte, demokratischer Grundwerte, verfassungsrechtlicher Normen und politischer Instanzen.

Politische Bildung vermittelt zwischen Individuen, Gesellschaft und Staat.

In der Erwachsenenpädagogik er geben sich Erprobungen bzw. Übungen demokratischer Handlungs- und Verhaltensweisen. Im Lernort wird Information, Reflexion und Diskussion ermöglicht.

Politische Erwachsenenbildung versteht sich als Angebot und pädagogische Herausforderung, den Bildungsbereich nicht mit dem Schulabschluss zu beenden. Dies erfordert im Hinblick auf eine Erweiterung der Lebensphase des Erwachsenenalters und Veränderungen in politischen Kontexten mit kulturellen Herausforderungen lebensbegleitende Lernprozesse(vgl. IT-Autorenbeiträge?

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).

Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf eine zusätzliche Bedeutung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Bildungswege keineswegs vorausgesetzt werden kann. Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

4.1.3 Gegenstand und Inhalte Politischer Bildung

Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind auch der Gegenstand und die Inhalte (vgl. DICHATSCHEK 2017b; von Interesse ist im Vorlauf der IT-Beitrag? http://www.aebw.at/rueckblick/lehrgang-politische-bildung-der-erwachsenen-bzw-weiterbildung [23.4.2018]).

In der Erwachsenenbildung wird der Begriff "Politische Erwachsenenbildung" verwendet (vgl. SCHEIDIG 2016, 131-134).

Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung" (Stand: 2018, vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136; DICHATSCHEK 2017a).

Neben Lern- und Bildungsprozessen in Bildungsinstitutionen mit formalen Abschlüssen finden diese auch in non-formalem und informellen Lernen statt (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).

Eine formale politische Erwachsenenbildung findet in Österreich nicht statt. Dies bedeutet, dass Politische Bildung außerhalb der drei Bildungsbereiche des Bildungssystems nicht auf einen Ererb von Abschlüssen und damit einer Zertifizierung abzielt.

En Lehramtsstudium für "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung" findet universitär für die AHS und BMS/ BHS, hochschulmäßig für die APS statt.

Universitätslehrgänge mit Masterabschluss umfassen politische Erwachsenenbildung, nicht aber ein schulisches Lehramt. Sie gelten als postgraduale Fortbildung bzw. schulisch als qualifizierte Weiterbildung.

Traditionelle Lernorte der Erwachsenenbildung bieten ohne Zertifizierung Politische Bildung in einem abgegrenzten Bereich an, etwa die Angebote der Volkshochschulen, Gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung/ Bildungswerke und Akademien bzw. Bildungshäuser.

Jenseits dieser Teilbereiche sin in anderen Themenbereichen politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politische Argumentation kommt etwa auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor.

Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ein dreidimensionales Politikmodell bezieht (vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).

Polity umfasst den Handlungsrahmen der Politik - Verfassung, politisches System, politische Kultur und Strukturen, Werte und Normen

Policy umfasst Inhalte der Politik - politische Programme und Themen, Gesetze, Problemstellungen und Ergebnisse

Politics umfasst den politischen Prozess - Interessen, Akteure, Willensbildung, Entscheidungsfindung, Konflikt und Konsens, Einfluss und Durchsetzung, Legitimation.

Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind

in den Inhalten die Politikwissenschaft, Geschichtswissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaft, Medienwissenschaft, Kulturwissenschaften und Philosophie;

in der Vermittlung von Politik und dem Wissens- und Kompetenzbereich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teilbereichen, damit auch der Erwachsenenbildung.

Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik. Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur, Inhaltsauswahl und kognitive Lerntheorien (vgl. GAGEL 2000, 57-99, 109-179 und 224-270).

Eine geschlossene Theorie einer "Didaktik der politischen Erwachsenenbildung" fehlt derzeit.

4.2 Projekt Politische Bildung 2018

Ausgehend von der Initiative des Rings Österreichischer Bildungswerke mit einer Intensivierung Politischer Bildung in der Erwachsenenbildung initiierte 2018 das "Evangelische Bildungswerk in Tirol/ EBiT" ein Projekt mit insgesamt 18 Unterrichtseinheiten/UE (vgl. http://ring.bildungswerke.at/pages/62/politische-bildung [5.2.2018]).

Studientag Politische Bildung - 8 UE

Macht der Medien - 3 UE

Demokratie und Verantwortung - 4 UE

Flucht und Vertreibung in den letzten Jahrzehnten - 3 UE

4.2.1 Studientag Politische Bildung

Der Autor/ Vortragende ist Fachdidaktiker an der Universität Salzburg für Politische Bildung und stellt sich als stv. Leiter des EBiT vor.

Im "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildungsfragen" sind Basisbeiträge zur Politischen Bildung und Erwachsenenbildung nachzulesen (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org; http://www.igpb.at > Bücher).

Der Studientag beinhaltet

eine Einführung in Online-Lernen? mit entsprechenden Lernprogrammen, Programmbegleitung und Beratung und

vermittelt Basiswissen zu Lernen politischer Phänomene - wahlweise auf der Grundlage des Vorwissens der Teilnehmenden - aus Demokratie, Parlamentarismus, Medien, Ökonomie, Ökologie und Interkulturalität.

Die Veranstaltung als Einführung in die Thematik ist nicht an eine bestimmte Teilnehmerzahl gebunden (vgl. HUFER 2016).

4.2.2 Macht der Medien

Der Vortrag beinhaltet das Spektrum der Medien einschließlich des Journalismus, Pressewesen und der Neuen Medien inkl. soziale Medien im Kontext der politischen Realität.

Nach einer Einführung ist es für die Teilnehmenden von Interesse, sich aktuell mit einer österreichischen Tageszeitung auseinanderzusetzen.

4.2.3 Demokratie und Verantwortung

Ausgehend von der Bundesverfassung 1920/1929 beleuchtet der Vortrag die Breite demokratischer Möglichkeiten im Rahmen staatlicher und persönlicher Verantwortung.

Themen wie Wahlen, Partizipation, rechtliche-militärische-soziale Sicherheit, Ökonomie, Ökologie, Medien, Bildung, Gesundheit, geschlechtergerechte Teilhabe und Minderheiten sind anzusprechen.

4.2.4 Flucht und Vertreibung

Die europäischen und globalen Wanderungsverhältnisse (Migrations-) mit ihren Mustern und räumlichen Bewegungen sind Gegenstand breitet Diskussionen. Die Debatte um das Jahr 2015 um eine globale Flüchtlingsfrage und die Bedeutung für die Europäische Union und damit für Österreich lassen das Interesse an der Thematik wachsen.

Vorrangig geht es um Migration, Folgewirkungen, Gewinner und Verlierer der Migration sowie Nationalismus, Rassismus und Diskriminierung mit einer neuen Ein- und Auswanderungspolitik.

Inhaltlich wird auf den Ersten Weltkrieg, die Zwischenkriegszeit, die Migrationspolitik nach 1918, die Weltwirtschaftskrise, Migration im und nach dem Zweiten Weltkrieg sowie den Kalten Krieg und Formen der Gewaltmigration eingegangen. Von Interesse ist die Arbeitsmigration nach dem Zweiten Weltkrieg und die Ost-West-Migration? in Europa vor und nach Öffnung des Eisernen Vorhangs.

5 Friedenslernen

Friedenslernen in seiner pädagogischen Einschätzung geht von gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen aus, in denen Heranwachsende und Erwachsene aufwachsen und leben.

Stephan GILL war in seiner Analyse von GRIMSCI noch von der Wirtschaftskrise der dreißiger Jahre, dem Zusammenbruch der liberalen Demokratie, dem Aufstieg des Faschismus und dem sowjet-kommunistischen System beeinflusst. Aktuell ist der neoliberale Kapitalismus mächtig und vorherrschend. Von Interesse ist das Fehlen bzw. eine mangelhafte Organisationskraft alternativer Programme von linksgerichteten politischen Strömungen (vgl. GILL 2011, 265).

Gill beschreibt die weltpolitische Lage in ihrer derzeitigen Art und Weise beispielhaft mit der Ausbeutung von Menschen und der Natur, massiven globalen Problemen wie ein rapides Bevölkerungswachstum, die Zerstörung der Biosphäre, dem Klimawandel, hochentwickelten Produktions- und Zerstörungskräften, der Militarisierung des Weltalls, der Blockadepolitik in den Klimaverhandlungen, der Konzerndominanz, der Welternährungskrise und der Privatisierung öffentlicher Güter/Wasser, Boden, natürliche Ressourcen

(vgl. GILL 2011, 267).

Wesentlich erscheint bei dieser Analyse die Dominanz ökonomischen Denkens auf das soziopolitische Leben zu sein.

Gefordert ist der Kontext zu Ursprüngen ethisch-moralischer und friedenspädagogischer Lehr- und Lernerfordernisse.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt? (2008) und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg (2012),

Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011) und Salzburg/ Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung - Didaktik der Politischen Bildung (2015/2016 -2017),

Auseinandersetzung mit den Fachbereichen Erwachsenenbildung, Ethik, Gesundheitsbildung (siehe die IT-Autorenbeiträge?) und ökosozialer Erziehung (vgl. WAGERER 1992) und

Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.

5.1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens

Die beschriebenen Entwicklungen sind Ausgangspunkt von verbesserungswürdigen Perspektiven für eine Friedenspolitik. Zudem stellt sich die Forderung nach einer einhergehenden Friedenserziehung in Verbindung mit Friedenslernen und einer entsprechenden Politischen Bildung, die Wissen und Kompetenzen für die Umsetzung vermittelt (vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL? 2008, WULF 2008, WINTERSTEINER 2005/2008/2011).

Europäische und internationale Organisationen vermitteln diese Bildungsziele in Programmen und Dekaden für Projekte.

Die UNESCO vermittelt eine Kultur des Friedens und der "Global Citizenship Education" (vgl. WINTERSTEINER/GROBBAUER/DIENDORFER/REITMAIR-JUAREZ? 2014).

Der Europarat setzt sich vehement seit seiner Gründung für Menschenrechte und Frieden unter Beteiligung der jungen Gesellschaft ein.

In der UN-Kinderrechtskonvention? ist der Schutz der Kinder, die Beachtung ihrer Meinungen und der Beteiligung in der Gesellschaft festgeschrieben.

Aus diesen drei Programmen ergibt sich die Forderung nach einer zeitgemäßen Friedenserziehung und damit einer Friedenskultur.

Dies allein wird in einer Welt mit organisierter Friedenslosigkeit wenig nützen.

Zu beachten sind daher Bedingungen der Sozialisation, inter- und transkulturellen Bedingungen, der Bildung und des alltäglichen Umgangs mit sozialer Gerechtigkeit (vgl. GRUBER 2016, 58-59).

Friedenserziehung bzw. Friedenslernen ist Lehren und Lernen zu Demokratie und Menschenrechten, demnach gegen Menschenfeindlichkeit, Obrigkeitshörigkeit und Machtmissbrauch.

Ethisch-moralische Aspekte gehören in sensible Erziehungs- und Lernprozesse, die gesamtgesellschaftlichen Charakter haben.

Im internationalen Kontext erhält das Friedenslernen eine größere Bedeutung. Dies zeigt sich in friedenspädagogischen Interventionen in Nachkriegsregionen in Form eines Rückgangs von Gewalt (vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL? 2008). Damit ergibt sich die Verbindung von Friedenspädagogik und Friedensforschung.

5.2 Friedensforschung

Friedenslernen benötigt einen umfassenden Friedensbegriff. Bei der Bedeutung von Zielen der Friedens- und Konfliktforschung bedarf es nach dem heutigen Stand neben einer Forschung für den Frieden ergänzend auch einer Forschung über den Frieden (vgl. GRUBER 2016, 60-63).

Inhalte und Rolle des Friedenslernens weisen auf heterogene Zugänge und eine Pluralisierung der Forschungslandschaft.

Friedenspädagogik wird im deutschsprachigen Raum zumeist als Theorie der Friedenserziehung verstanden.

Der Friedenserziehung wird das Praxisfeld zugeordnet. Mitunter wird auch Friedenserziehung als Obergriff von Theorie und Praxis bezeichnet.

Im angelsächsischen Raum wird die Theorie und Praxis der Friedenserziehung allgemein unter den Begriff "peace education" geführt.

In jüngster Zeit gibt es weitere Begriffe in der Debatte, um einer sich wandelnden Gesellschaft gerecht zu werden. Dabei werden die Begriffe Friedensbildung und Friedenslernen verwendet.

Friedensbildung wird aktuell in Deutschland im kirchlichen Bereich verwendet (vgl. DOSCH 2014).

Friedenslernen ("learning peace") als Begriff findet international den Anschluss an peace building-Aktivitäten als Friedenskonsolidierung nach Kampfhandlungen. Damit bezieht man sich auf die Bewältigung der Konsequenzen von Kriegen und Konfliktursachen (vgl. SCHNECKENER 2005, 18-20).

Die Ausweitung des Begriffs als Paradigma einer Kultur des Friedens erscheint sinnvoll.

Friedenslernen beruht auf zwei Annahmen.

Die Konzeption geht von der Beeinflussung (Erziehung) von Verhalten, Einstellungen und Meinungen durch Bildungs- bzw. Lernprozesse aus.

Lernprozesse beeinflussen Demokratieentwicklung, Abbau von Feindbildern-Vorurteilen-Stereotypen?, Ablehnung von Gewalt und Konfliktlösungskonzepten.

Der Erwerb einer Fach- bzw. Handlungskompetenz betrifft demnach die

Fachbereiche Politische Bildung/ Demokratiepädagogik - Menschenrechtsbildung,

Interkulturelle Kompetenz/ Globales Lernen und

Ethik (vgl. GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER? 2014, 8-10; GRUBER 2016, 63; DICHATSCHEK > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).

5.3 Pädagogische Problemfelder

Im Folgenden werden die relevanten Problemfelder der Friedenspädagogik bzw. des Friedenslernens benannt (vgl. ausführlich GRUBER 2016, 66-69; GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER? 2014, 102-108; FRIETERS-REERMANN/LANG-WOJTASIK? 2015, 209-225).

Demokratisierung der Bildungsinstitutionen - soziale Herkunft-didaktische Umsetzung/ kultur- und konfliktsensible Bildung-Lernorte?: Schule-Erwachsenenbildung? (vgl. DICHATSCHEK 2017a,b.c).

Theoretische Basis des Friedenslernens - Komplexität des Fachbereichs-interdisziplinäre Zusammenarbeit

Lernarrangements für Friedenslernen im internationalen Kontext - Lernmodelle (vgl. JÄGER 2014, 6).

5.4 Gestaltungsethik - Musterforschung

5.4.1 Begrifflichkeit

Gestaltungsethik und Musterforschung sind Formulierungen einer wissenschaftlich-systemtheoretischen Bewegung, die auf das Lebenswerk des österreichisch-englisch-amerikanischen Architekten Christopher Alexander aufbaut und sich wesentlich synthetisch-integrativ versteht (vgl. LEITNER 2016).

Gestaltungsethik und Musterforschung sind in Domänen anwendbar, in denen Menschen im weitesten Sinne kreativ tätig sind, als Gestalter ethische Haltungen einnehmen können, alternative Gestaltungsmöglichkeiten vorfinden oder entwickeln – die sich theoriegemäß in Gestaltungsmustern darstellen und in Mustersprachen zusammenfassen lassen – und die zu Gestaltungsergebnissen führen, Werte verwirklichen und mit Verantwortung verbunden sind.

5.4.2 Mustertheorie - Frieden

Aus der Perspektive der Musterforschung erscheint Friede nicht als ein Zustand, schon gar nicht als die Abwesenheit von Konflikten und Krieg, sondern als eine zivilisatorische Architektur, eine aus vielen Elemente gebaute Struktur, die Stabilität und Resilienz haben kann, jedoch auch fragil und einsturzgefährdet sein kann.

Daraus kann man den Schluss ziehen, dass es einer laufenden Aufbau- und Erhaltungsarbeit bedarf, um Frieden zu schaffen und zu abzusichern, die von einem Spektrum von Rollen-Bildern? und Berufsgruppen zu leisten sind, die man u.a. als Friedens-Arbeiter? (peace worker), Friedens-Architekten? (peace architects), Friedens-Erbauer? (peace builder), Konflikt-Mediatoren? (conflict mediators) beschreiben lassen.

Angesichts der Bedeutung des Friedens für die Menschen, die Menschheit, ist es aus Sicht der Musterforschung und Gestaltungsethik nur schwer verständlich, warum die menschlichen Gesellschaften – historisch gesehen und gegenwärtig – nicht mehr Energie aufwenden, um das Frieden als Phänomen zu verstehen und als Menschheitsprojekt zu realisieren.

Es wäre beispielsweise zu erwarten und zu fordern, dass jede Volluniversität über eine Institution der Friedens- und Konfliktforschung verfügen bzw. einen solchen aufbauen solle.

Sub-Domänen-Skizze? zu „Muster des Friedens”

Sub-Domäne? Mustersprachen (Beispiele für ca. 300) Gestaltungsmuster (Beispiele für ca. 5000)

Muster des inneren Friedens Muster der Selbsterkenntnis
Muster der Selbstarbeit
Muster der Meditation "Niemand ist perfekt"
"Das Lernen lernen"
"Die Atemtechnik"

Muster des friedlichen Handelns Muster der friedlichen Kommunikation
Muster der Notfallhilfe
Muster des Teilens "Das Angebot" (statt Antimuster: "Der Befehl")
"Erste Hilfe Leistung"
"Die karitative Spende"

Muster des Friedens mit der Natur Muster des Naturgenusses
Muster einer Ökologischen Wirtschaft
Muster des Artenschutzes "Das Bergerlebnis"
"Erneuerbare Energie"
"Das Naturschutzgebiet"

Muster des Friedens in Beziehungen Muster der Zusammenarbeit "Das Versprechen"

Muster des Friedens in Familien Muster der Selbstbestimmung in Familien
.-. "Die freie Partnerwahl"
"Die freie Berufswahl"

Muster des Friedens in Gruppen Muster der Gesprächskultur
Muster der Musik "Jeder wird gehört"
"Das gemeinsame Musizieren"

Muster des Friedens in Gemeinschaften Muster der Organisation
.-.
"Mitgestaltung durch Mitglieder"
"Freiwilligkeit der Mitgliedschaft”
"Eine kollegiale Athmosphäre"

Muster des Friedens in Gesellschaften Muster der Existenzsicherung
Muster der Gerechtigkeit "Die allgemeine Krankenversicherung"
"Chancengleichheit im Bildungssystem"

Muster des Friedens zwischen Staaten Muster der Diplomatie
Muster der wirtschaftlichen Zusammenarbeit "Das Im-Gespräch-Bleiben?"
"Der Freie Warenverkehr"

Muster des Friedens zwischen Religionen Muster der religiösen Toleranz
.-.
Muster einer gemeinsamen Ethik
.-. "Die gemischt-religiöse Ehe"
"Die gemischt-religiöse Veranstaltung"
"Du sollst nicht töten"
"Alle Menschen sind Geschwister"

Muster des Friedens im Story-Telling? Muster des Märchens
Muster des Friedenslieds
Muster des Antikriegsfilms "Das gute Herz obsiegt"
"Ein starkes Wir-Gefühl?"
"Die Sinnlosigkeit des Kriegs"

Muster von Theorien des Friedens Muster der Konflikttransformation
Muster der Synergie "Die Rolle des Mediators"
"Gemeinsam sind wir stark"

... (offene Liste) ...

5.4.3 Friedensunterricht

Angesichts der Reichhaltigkeit des sich ergebenden Themenspektrums drängt sich die Erkenntnis auf, dass der diskutierte Ethik-Unterricht? an Schulen - der als eine Art säkularisierter Religionsunterricht auf einen pluralistischen Religions-Ethik-Unterricht? zur wechselweisen Kenntnis und Toleranz limitiert ist – wohl besser durch einen Friedensunterricht zu ersetzen wäre.

5.4.4 Buchbesprechung

Helmut Leitner: Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den den Spuren von Christopher Alexander, 2. ergänzte Auflage 2016, Graz, ISBN 978-3-9504247-0-6

Mit 154 Seiten erhebt das Buch den Anspruch, eine Einführung in handlicher Form anzubieten. Die Verallgemeinerung und Verdichtung der Mustertheorie sei gewagt. Es bestehe die Chance auf Klarheit und die Möglichkeit, mit einem kurze und übersichtlichen Text mehr Leser zu erreichen. Natürlich bestehe auch das Risiko einer unzulässigen Vereinfachung. Der vorliegende Text solle als Interpretation aufgefasst werden (S. 8). Dieser Intention kommt der Autor in seiner klaren und verständlichen Sprache - allein schon in der Einleitung - nach (S. 9-14).

Im Vorwort wird für den Leser einführend die Mustertheorie dargelegt (S. 6-8).

"Muster" steht für eine neue wissenschaftliche Denkweise, um die Welt besser zu verstehen und für eine neue Methode zur Gestaltung lebendiger Systeme. "Lebendig" meint eine graduelle Lebendigkeit. "Graduell" bedeutet diese Lebendigkeit allen Dingen in entsprechendem Ausmaß zuzuschreiben. Die "Mustertheorie" stellt ein umfassendes Konzept für alle Bereiche des Lebens dar. "Je nach Blickwinkel kann man auch die Begriffe Leittheorie, Denkweise, Methode oder Paradigma verwenden" (S. 6).

Entgegen den umfassenden Problemen des 21. Jahrhunderts in Politik, Wirtschaft, Ökologie und dem Sozialbereich bietet die Alexander'sche Denkweise Möglichkeiten zur Lösung dieser Probleme. Jedermann kann die Konzepte verstehen und als Mittel in seinen Interessenbereichen verwenden (vgl. Kapitel 4.2; vgl. dazu auch die Analytische Ethik von FRANKENA in seinem Anspruch der Allgemeinheit im IT-Autorenbeitrag? Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).

Im Folgenden wird auf den Aufbau des Buches eingegangen, der didaktisch sehr strukturiert und verständlich konzipiert ist.

In der Einleitung werden Ausgangspunkte der Kritik angeführt (S. 9-12). Für den Leser kritisch zu betrachten ist die Aussage des Buchautors, "[...]Wissenschaft ist nach wie vor eine Disziplin, die den Menschen kaum Antworten auf ihre Lebensfragen gibt" (S. 11)(vgl. beispielhaft die Aussagen der Ethikdisziplinen; der Erkenntnisstand der Medizin, Pflegewissenschaft, Erziehungswissenschaft-Pädagogischen? Psychologie, Religionspädagogik und Familienwissenschaft).

Das Ziel, eine Wissenschaft des Lebens zu entwerfen, wird mit der Problematik fehlender Werte, der Alexander'schen Analogie zwischen den gewachsenen Ordnungen, gemeinsamen Bedingungen, der Lebendigkeit, Qualität des Lebens und Problemlösungsmustern begründet (S. 12-14).

Als Ausgangspunkte der Mustertheorie gelten die Wirkung der physikalischen Strukturen der Welt als Rahmen für die Aktivitäten der Menschen, wobei die Architektur den Menschen stark beeinflusst.

Negativ wirkt Stress und der Verlust an Problemlösungskapazität bzw. der Verlust der Fähigkeit, angemessen zu handeln. Mit der Gestaltung einer lebensgerechten Umgebung wird ein Maximum an Lebensqualität und Freiheit ermöglicht (S. 15-16).

Kritisch wird das mechanistische Weltbild gesehen (S. 17-18).

Mit dem Verständnis von Leben meint Alexander gemischte Systeme mit verschiedensten Komponenten. Das ganzheitliche Konzept ergibt sich aus dem Verlangen, die Welt als System zu verstehen und ihre Ganzheit zu entwickeln und zu entfalten. Leben als allgemeines Phänomen hat typische Erscheinungsformen, angepasst an Situationen, individuell, mit Ecken und Kanten. Dies klingt einfach, ist aber nicht ohne weiteres zu etablieren (S. 19-22).

Alexander fordert passende Konzepte zur Beschreibung von Ordnungen in der Natur und wendet sich gegen eine Analyse. Man benötigt sprachliche Grundbegriffe, um über die Phänomene der Welt synthetisch sprechen zu können. Objekte einer Untersuchung sind etwa die Natur, die Kunst und Architektur. Gesucht ist ein Neudenken des Objektiven und Subjektiven, eine Verbindung von Intellekt und Gefühl (S. 22-24).

Im Kapitel "Die Mustertheorie" wird didaktisch durchdacht sich vom einfachen zum komplizierten und vom statischen zum dynamischen Konzept durchgearbeitet. Es geht um die Grundbegriffe "Zentrum und Ganzheit", "Eigenschaften des Lebens" und "Wahrnehmung", "Transformation und Prozesse" und schließlich "Muster und Mustersprache" (S. 25-82).

5.5 Ökosoziale Erziehung

Der Schutz von Natur und Lebensraum ergibt das Ziel der Berechtigung ökosozialer Erziehung als Fachbereich und pädagogischen Auftrag (vgl. WAGERER 1992, 83-99). Interdisziplinär ergeben sich verschiedene Dimensionen als Bildungsauftrag, die das allgemeine Verständnis vertiefen sollen.

5.5.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung

Tendenzen ergeben sich aus der Geistesgeschichte und anthropozentrischen Tendenzen.

Unter dem Blickwinkel von Philosophie, Naturwissenschaften, Friedensforschung und Anthropologie erweist sich die Umweltkrise als eine Wertkrise. Anzustreben sei Humanität als allgemeiner Wert (vgl. BUBOLZ 1985, 38).

Im griechischen Denken am Beginn der jonischen Naturphilosophie tritt an die Stelle des Mythos der Logos, anstelle des Gefühls die Ratio und an die Stelle der Götterwelt die Gesetzmäßigkeiten der Ursachen. Zudem wird bei Cicero gesehen, dass alle Einrichtungen der Götter und Menschen zum Nutzen der Menschen ersonnen und ausgeführt werden (vgl. BUBOLZ 1985, 39).

Anthropozentrisches Denken erkennt man besonders deutlich im Marxismus. Hier ist der Mensch nicht das Kind der Natur, sondern sein Wesen ist das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse. Es geht um die Beherrschung der Natur durch den Menschen.

Neben Goethe ist Schopenhauer als Vertreter einer biozentrischen Denkweise zu nennen. Schweitzers Ethik, zum Leben die gleiche Ehrfucht entgegenzubringen wie dem eigenen, ergibt eine ins Grenzenlose erweiterte Ehrfucht vor dem Leben.

Gesellschaftspolitische Perspektiven weisen auf den Diskussionsgegenstand der Umweltfragen hin.

Die Umweltproblematik der siebziger Jahre hat sich zu Umweltfragen mit politischer Relevanz entwickelt. Bürgerinitiativen, Dritte-Weltgruppen?, Friedensbewegungen und Religionsgemeinschaften beschäftigen sich mit Umweltfragen.

Als Warnung vor Umweltkatastrophen machte 1963 Rachel Carson mit ihrem Buch "Der stumme Frühling" sich zum Feind der Industrie (vgl. CARSON 1963/2013).

Im europäisch-amerikanischen Kulturkreis mit seinem Pluralismus und kurzzeitigen Wahlzyklen herrscht Kurzlebigkeit und Hektik. Ölfelder-Brände?, ökologische Desaster, lebensbedrohliche Ereignisse vs. verdrängte Ängste durch die Routine des Vergnügens, des passiven Konsums von Bildern in den täglichen Massenmedien sind Phänomene des ständigen Auswechselns von routinierten Aktivitäten in Beruf, Arbeitswelt und Alltag.

Die Wachstumsdoktrin als Leitgedanke der Wachstumsgesellschaft durchdringt nicht allein wirtschaftspolitische, vielmehr auch gesellschaftspolitisches Denken. "Small ist beautiful" leistet einen Beitrag, in neuen (alten) Dimensionen zu denken.

Die Subjektivität im Weltbild Heranwachsender und Erwachsener weist auf eine Reflexion der Bildungsaufgaben hin.

Relativistische Strömungen haben das Vertrauen in ethische Werte, insbesondere bei Heranwachsenden, genommen. Zunehmend besteht die Gefahr eines Nihilismus. Ethik als Basis eines ausgeglichenen Lebens und einer Auseinandersetzung mit entstandenen Wertvorstellungen erhält eine vermehrte Bedeutung (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).

Im Sinne der bisherigen Ausführungen sollte die ökosoziale Erziehung nicht als "Katastrophenpädagogik" verstanden werden. So wie man nicht Gesundheitserziehung ausschließlich unter dem Aspekt von Krankheit sehen kann, darf nicht der Eindruck entstehen, dass man sich um die Natur und den Lebensraum nur dann kümmert, wenn diese zerstört werden oder worden sind. Die Beschäftigung mit der intakten Natur und der damit verbundenen Faszination und Freude könnte mehr in den Vordergrund treten und zu einem ausgeglichenen Leben beitragen. Fördern, ermuntern und helfen sind zutiefst pädagogische Intentionen.

Der Beitrag der Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit Ethik sollte vermehr beachtet werden.

Anthropologische Erklärungsmuster der Ökopädagogik helfen, die Lehrpraxis besser zu gestalten.

Methoden der Selbstfindung und Lebensgestaltung in einer friedvolleren Welt sollten aufgezeigt werden. Mit dem Begriff "Mündigkeit" wird Entschlussfähigkeit zu wirkungsvollem Handeln impliziert(vgl. die Intention "Mündigkeit" im Fachbereich Politische Bildung; im Fachbereich Ethik Kants Aufklärungsphilosophie, aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit sich zu befreien).

Fehleinsichten und Fehlhandlungen sollten selbstkritisch als umweltproblematische Tatbestände reflektiert werden können. Handlungsalternativen und Problemlösungsstrategien können im Kontext eines aktuellen Wissensstandes aufgezeigt und/oder entwickelt werden(vgl. die Aufgaben eines Projektunterrichts bzw. eines Fächerverbundes).

Prinzipien und Leitbilder sollten als Hilfestellungen für konkretes menschliches Verhalten zum Ausdruck kommen.

Kants "Kategorischer Imperativ" kann hier so ausgelegt werden, dass man so handeln soll, dass die Evolution und ihre Reichtümer erhalten bleiben sollen und sich entfalten können.

Der moralische Imperativ muss so offen und allgemein sein, dass sich spezifische Konsequenzen und Richtlinien für ein Handeln ergeben können.

5.5.2 Reflexion Friedenslernen

Die Zielsetzungen lassen sich als Wertkrise, politisches Programm und gesellschaftliche Strömung rechtfertigen. Die ökologische Problematik wird vielerorts behandelt. Lösungskonzepte sind höchst unterschiedlich zu bewerten.

Das Bild vieler resignativer Heranwachsender und Erwachsener verrät ihre Zukunftsangst und Zukunftsunlust, die mit der Umweltbedrohung - man denke an den Klimawandel - korreliert(vgl. WAGERER 1992, 99). Es mangelt an Selbstkontrolle, Fähigkeit zu Aufschub, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin, obgleich Interesse für Ökologie und Umweltschutz im Unterricht bekundet wird.

Eine Beschäftigung mit der Faszination einer intakten Natur und einem attraktiven Lebensraum wirkt ohne Zweifel negativen Einflüssen entgegen.

Förderlich sind im Kontext einer zeitgemäßen Gesundheitsbildung die Aspekte der psychischen, mentalen und physischen Gesundheitserziehung. Damit erweist sich ökosoziale Erziehung von Lernenden her als Beitrag zur persönlichen Psychohygiene i.w.S.

Von der Erziehungswissenschaft und Ethik sind ökopädagogische Zielsetzungen gerechtfertigt, weil sie als erzieherische Intention präventiv als Vermittlerfunktion von Mensch zu Natur und kurativ als Ideenbörse mit Handlungs- und Problemlösungsstrategien wirksam werden.

Ökosoziale Intentionen richten sich und erfordern Engagement, Wissen, Haltungen, soziale und individuelle Verantwortlichkeit. Sie sind ein Beitrag zu gesellschaftlichem Ausgleich, Lösungskompetenz, Wertebezug, Ambiguitätstoleranz und letztlich Mitmenschlichkeit.

Ein ökokologischer Imperativ lässt sich ableiten.

5.6 Literaturverzeichnis/Friedenslernen

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Bubolz (1985): Umwelterziehung im Pädagogikunterricht, Frankfurt/M.

Carson R. (1963/2013): Der stumme Frühling, München

Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017c): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dosch K.-U. (2014): Friedensbildung als pädagogisches Konzept, Bund für Soziale Verteidigung: Hintergrund- und Diskussionspapier Nr. 37/ September 2014

Frieters-Reermann? N./Lang-Wojtasik Gr. (Hrsg.) (2015): Friedenspädagogik und Gewaltfreiheit. Denkanstöße für eine differenzsensible Kommunikations- und Konfliktkultur, Opladen-Berlin-Toronto?

Gill St. (2011): Progressives politisches Handeln und die globale organische Krise, in: Opratko B.-Prausmüller O. (Hrsg.): Gramsci global. Neo-gramscianische Perspektiven in der Internationalen Politischen Ökonomie, Hamburg, 265-285

Grasse R. - Gruber B. -Gugel G. (Hrsg.) (2008): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg

Gießmann H.-J. - Rinke B.(Hrsg.) (2011): Handbuch Frieden, Wiesbaden

Gruber B. (2016): Friedenslernen-integraler Bestandteil der (Friedens-) Forschung? Herausforderungen und Perspektiven, in: Wintersteiner W. - Wolf L.- (Hrsg.) (2016): Jahrbuch Friedenskultur, Bd. 10/2015, Friedensforschung in Österreich. Bilanz und Perspektiven, Klagenfurt, 54-77

Gruber B.- Wintersteiner W.- Duller G. (Hrsg.) (2009): Friedenserziehung als Gewaltprävention. Regionale und internationale Erfahrungen, Klagenfurt

Gruber B./ Gamauf-Eberhardt? U./ Dorfstätter P. (2014): Angewandte Friedens- und Demokratierziehung - Einschätzung und Perspektiven, Klagenfurt-Schlaining-Wien?

Gugel G. (2011): Friedenserziehung, in: Gießmann H.J.-Rinke B. (Hrsg.): Handbuch Frieden, Wiesbaden, 150-159

Jäger U. (2014): Friedenspädagogik und Konflikttransformation > http://www.berghof-foundation.org/fileadmin/redaktion/Publications/Handbook/Articles/jaeger_handbook_d.pdf (7.9.2017)

Leitner H. (2007/2016): Einführung und Perspektiven auf den Spuren von Christoph Alexander, Graz

Schneckener U. (2005): Frieden Machen: Peacebuilding und peacebuilder und Politik, in: Die Friedenswarte 80, Berlin, 1-2, 17-39

Wagerer Cl. (1992): Ökosoziale Erziehung. Voraussetzungen zur Vermittlung ökosozialer Handlungskompetenz auf der Sekundarstufe 2, Europäische Hochschulschriften, Reihe XI Pädagogik, Bd. 512, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-New York-Paris-Wien?

Wintersteiner W. (2005): Friedenskompetenz als universitäre Aufgabe. Probleme und Perspektiven, in: Palencsar Fr.-Tischler K.- Wintersteiner W. (Hrsg.): Wissen schafft Frieden. Friedenspädagogik in der Lehrer_innenfortbildung, Klagenfurt, 279-308

Wintersteiner W. (2008): Friedenspädagogik für das 21. Jahrhundert, in: Grasse R.-Gruber B.-Gugel G. (Hrsg.): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg, 253-275

Wintersteiner W. (2011): Von der internationalen Verständigung zur Erziehung für eine Kultur des Friedens seit 1945, in: Schlotter P.-Wisotzki S. (Hrsg.): Friedens- und Konfliktforschung, Baden-Baden?, 345-381

Wintersteiner W./ Grobbauer H./ Diendorfer G./ Reitmair-Juarez? S. (2014): Global Citizenship Education. Politische Bildung für die Weltgesellschaft-Österreichische? UNESCO-Kommission?, Wien

Wulf Chr. (2008): Friedenskultur und Friedenserziehung in Zeiten der Globalisierung, in: Grasse R.- Gruber B.- Gugel G. (Hrsg.): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg, 35-61

6 Globales Lernen

6.1 Einleitung

Unter Globalem Lernen/ Global Education wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Entwicklungspädagogik, Politischen Bildung und Interkulturellen Bildung verstanden, das sich auf fortschreitende Globalisierungsprozesse bezieht und

unter sachlichen Aspekten auf bestimmte Themenbereiche in globalen Zusammenhängen bezieht wie etwa Bildung, wirtschaftliche Entwicklung, Finanzen, Umwelt, Freiheit, Migration, Diversity, Frieden und Menschenrechte,

unter räumlichen Aspekten auf lokale, regionale und globale Zusammenhänge unter sozialen Kontexten mit dem Ziel des Erwerbs von Kompetenzen für ein Leben in einer Weltgesellschaft, wobei Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung zunehmend an Bedeutung und Notwendigkeit gewinnen (vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK? 2002, 15-17; ALLEMANN-GHIONDA? 2004; ASBRAND-SCHEUNPFLUG? 2007, 469; LÖSCH 2008, 338-340; NOHL 2010; RISS-OVERWIEN? 2010, 205-215).

Globales Lernen als pädagogisches Konzept nimmt sich der weltweiten Herausforderungen an - im derzeitigen Fächerkanon beispielhaft in "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung" siehe Punkt 4 - mit den weltweiten sozialen Disparitäten, dem Zusammenleben einer interkulturell-pluralen Gesellschaft und notwendigen Transformationsprozessen unter ökonomischen und kulturell-religiösen Aspekten (vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK? 2002, 6).

Im Sinne des Nachhaltigkeitsdiskurses geht es um die weltweiten politischen, wirtschaftlichen sozialen, ökologischen und soziokulturellen Zusammenhänge zwischen den Schwellen- und Industrieländern sowie dem Zusammenleben unterschiedlicher Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer globalisierten Welt (vgl. SEITZ 2002, 453; ASBRAND-SCHEUNPFLUG? 2007, 469; RISS-OVERWIEN? 2010, 211).

Die vorliegenden Ansätze können nach vier Perspektiven globalen Lernens unterschieden werden (vgl. HOLZBRECHER 2007, 404):

Problemorientierung - Sachthema mit kultur- und länderübergreifender Erarbeitung und strukturellen Erkenntnissen,

Personen- bzw. Subjektorientierung - biographische Erzählung, Spielfilm und/oder Kinder- und Jugendbücher erzeugen Identifikationsprozesse für spezifische Situationen,

Produktionsorientierung - Produktionsbedingungen, Vertriebsstrukturen und historische Kontexte erzeugen kritisches Konsumentenverhakten und

Länderorientierung - Orientierung an spezifischen Problemen bestimmter Länder,

die mit den vorhergehenden Perspektiven kombinierbar ist.

6.2 Entwicklung des Lernbereichs

Der Begriff "Globales Lernen" hat sich aus verschiedenen pädagogischen Theorien entwickelt (vgl. SCHEUNPFLUG-SEITZ? 1995).

Als ältester Ansatz gelten die "entwicklungspolitische Bildung" und die "Dritte-Welt-Pädagogik?". Dieser Ansatz bezieht sich auf das paternalistische Konzept der Kolonialzeit. Aus der Erfahrung entwicklungspolitischer Projekte entstanden in der Folge Konzepte einer "Dritte-Welt-Pädagogik?".

Eine Politisierung und damit das Interesse für Politische Bildung entstand aus den Erfahrungen der Biafra-Krise?, dem Cabora-Bassa-Staudamm? und letztlich den Vietnam-Krieg?. "Erstmals rücken die Abhängigkeitsstrukturen internationaler Wirtschaftsverflechtungen in den Blick sowie der Zusammenhang zwischen der Entwicklung in der sogenannten Ersten Welt und der Dritten Welt" (ASBRAND-SCHEUNPLUG? 2007, 470). Damit entstand eine "Entwicklungspädagogik" als Versuch, auf globale Probleme in lokalen Bereichen auf Unter- bzw. Überentwicklungen eine pädagogische Antwort zu finden (vgl. TREML 1980, 13).

"Ökumenisches Lernen" - entstanden aus der Pluralität der Kirchen und dem Anti-Rassismus-Programm? des Weltkirchenrates im Widerstand gegen die südafrikanische Apartheid - spielt eine Rolle in der entwicklungspolitischen Bildung. In der "Dekade zur Überwindung der Gewalt"(2001-2010), an der der Autor mit Beiträgen teilnahm, zeigte sich das pädagogische Bemühen einer Vision einer gerechten Welt (vgl. NÜSSEL-SATTLER? 2008, 69). Entwicklungspolitisches Lernen und Gerechtigkeit kommt in der katholischen Befreiungstheologie zur Geltung. - Österreich als multikonfessionelles Land mit Gruppierungen mit Migrationsgeschichte kann als Beispiel global-ökumenischen Denkens und Handelns angesehen werden (vgl. RIESKE 2010, 167-201; VOLCELKA 2013).

In den siebziger Jahren entstand im angloamerikanischen Sprachraum der Begriff "Global Education" mit dem Anspruch einer Gestaltung der Globalisierung im Kontext von ethischen Zielen wie Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. Im deutschsprachigen Raum wurde das Konzept durch das Schweizer Forum "Schule für Eine Welt" (1995) eingeführt und verbreitet. In der Folge wurde das Konzept vielfältig rezipiert und wird als Querschnittsaufgabe aller Bildungsprozesse angesehen. Politische Bildung als Bildungs- und Erziehungsaufgabe wird eine entscheidende Bedeutung bei der Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft und Politik beigemessen (vgl. RISS-OVERWIEN? 2010).

Auf dem UN-Gipfel? für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro/ "Agenda 21" wird die Notwendigkeit, den Lebensstil im Sinne eines Konzepts einer Nachhaltigkeit zu verändern, formuliert. Bildung und Erziehung sollen ihren Beitrag dazu leisten (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG? 2007, 472; RISS-OVERWIEN? 2010, 208-209, 211-214).

In dieser Form einer Persönlichkeitsbildung sollen die angesprochenen Konzepte eine globale Perspektive mit dem persönlichen Nahbereich der Lernenden verbinden, demnach eine Veränderung der Einstellungen ergeben.

Für die Entwicklung dieser Gestaltungskompetenz bedarf es nach HAAN (2004) einer Antizipation, Interdisziplinarität, weltoffenen Wahrnehmung, transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit (Beteiligung an Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen), Planungs- und Umsetzungskompetenz, Fähigkeit zu Empathie-Mitleid-Solidarität?, Motivationsfähigkeit und distanzierter Reflexion (vgl. auch RISS-OVERWIEN? 2010, 213).

Globales Lernen vereint Vergleichende Erziehungswissenschaft, Umwelt-, Entwicklungs-, Friedens-, Menschenrechts- und Interkulturelle Pädagogik. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben (vgl. ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 32-34, 41-49, 189-199; SANDER 2007, 326-334, 335-346, 392-406, 442-455, 469-486; NOHL 2010, 63-74).

Politische Bildung ist dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens (1976) und der Kritik der veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie in Zeiten eines globalisierten Kapitalismus und neoliberaler Politik besonders verpflichtet (vgl. LÖSCH 2008, 338-340; RISS-OVERWIEN? 2010, 205-206; HELLMUTH-KLEPP? 2010, 65).

Globales Lernen erfordert Perspektivenübernahme/ Perspektivenwechsel, Respekt, Identitätsbildung, Urteilsfähigkeit, Wissen, Empathie, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Diese Elemente bilden Erziehungsziele.

Wesentlich ist auch die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eigenen Handelns. Nur wer seine eigene Identität kennt und mit ihr umgehen kann, versteht und wendet interkulturelle Bildung bzw. Lernen verantwortungsvoll an (vgl. TARNAS 2001).

IT-Hinweis?:

"Politische Bildung - Mängel in der Ausbildung der Lehrkräfte müssen behoben werden" > http://www.ots.at/pressemappe/11029/aom (13.5.2013)

Ausgehend von Aspekten einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft, werden die konkreten Veränderungen durch die Globalisierung für die Wirtschaft und in der Folge für die Bildung unter Bezugnahme von HOTZ-HART? und KÜCHLER (1999) referiert und kritisch beleuchtet (vgl. ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 32-34, 39-46).

6.2.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht

Globalisierung und technischer Fortschritt beschleunigen sich aus dem Wissen und seiner Anwendung gegenseitig. Für die Industrieländer wird dies zum Innovationswettbewerb, womit die Innovationsfähigkeit notwendig wird. Selbstverständlich ergibt sich für die anderen Länder eine Einbindung in die Globalität.

Wissen als allgemeines und berufliches Wissen wird so zur Befähigung, sich in einer wandelnden Wirtschaft (und Gesellschaft) zu bestehen.

HOTZ-HART? und KÜCHLER (1999, 9) schlagen folgende Definition vor: "Globalisierung bedeutet Entgrenzung: Nationalstaatliche und natürliche Grenzen verlieren rapide an Bedeutung: Leistungsherstellung, Konkurrenz und Vermarktung werden immer weniger durch diese Grenzen geprägt. Das Wirtschaftsleben nimmt rasch Merkmale des 'globalen Dorfes' an: Beschaffung, Produktion, Handel und Vermarktung vollziehen sich weltweit. Geographische Distanz und politische Grenzen stellen für die Wirtschaft kaum noch Hemmnisse dar - sie gewähren damit aber auch immer weniger Schutz. Diese Entwicklung wird durch den technischen Fortschritt, insbesondere durch die Informations- und Kommunikationstechnologien vorangetrieben: Kommunikations- und Transportkosten haben an Bedeutung verloren. Die räumliche Distanz ist durch die Telematik-Infrastruktur? praktisch aufgehoben. Die Globalisierung fördert ihrerseits den technischen Fortschritt, indem neue Märkte und damit Gewinnmöglichkeiten erschlossen werden. Diese wechselseitige Verstärkung beschleunigt den Prozess der Globalisierung und macht ihn unumkehrbar" (vgl. ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 33).

Die Definition zeigt an, dass Schnelligkeit und Information gewinnbringende Geschäfte schaffen. "Die Weltmärkte werden zu einem Weltbinnenmarkt" (ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 34). Es entstehen transnationale Unternehmen, Beispiele dafür gibt es etwa in den Bereichen Pharmazie, Textil und Telematik sowie im Bankenwesen (vgl. STROMQUIST-MONKMAN? 2000, 3-25). Neben lokalen Besonderheiten können globale Vorteile genutzt werden.

IT-Hinweis?:

Diversity in Unternehmen > http://derstandard.at/1363711450561/Sprachtraining-Stereotype-und-Stolpersteine (17. Mai 2013)

6.2.2 Aspekte der Bildung

Innovationen sind zwingend mit der Nutzung von Wissen verbunden. Ein Produktionsfaktor neben Arbeit und Kapital ist zunehmend Wissen - in Form zunehmender Wissensbasierung der Unternehmen, Institutionen und Betriebe sowie Volkswirtschaften.

Als Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Lösungsmöglichkeiten können Individuen und Kollektive zur Lösung von Problemen eingesetzt werden (vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT? 1997, 51). "Wissen muss entwickelt, erworben, identifiziert, bewahrt, verteilt und genutzt werden" (ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 39; vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT? 1997, 44).

International hat die Europäische Kommission 1996 im Weißbuch "Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" gesamteuropäische Perspektiven dargelegt. Ebenfalls 1996 hat die OECD mit dem Begriff "knowledge-based economy" Wissen und Können zur Grundlage künftiger Entwicklungen bezeichnet. Über das technisch-wissenschaftliche Wissen hinaus geht es auch um Erfahrungswissen und Kommunikation bis zu vernetztem Handeln.

Als Ergänzung erhält der Begriff Kompetenz Bedeutung. Hier ist Wissen mal Erfahrung mal Urteilskraft zu beachten (vgl. ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 40).

Die nicht unumstrittene Theorie des Humankapitals stellt Wissen als Ressource dar (vgl. BECKER 1964). Entsprechend sind Bildungssysteme nicht zu vernachlässigen.

Diese sind in internationale Systeme und transnationale Diskurse eingebunden. Seit der Besiedelung Nordamerikas durch die Pilgerväter 1620 und den Aufbau öffentlicher Bildungssysteme, etwa in Preußen mit Vorbildfunktion ab Mitte des 18. Jahrhunderts, sind solche Beziehungen nachweisbar (vgl. RAMIREZ-BOLI? 1994; ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 41).

Mit Beginn des 19. Jahrhunderts lernen Bildungssysteme in Organisationsformen voneinander.

Im 20. Jahrhundert werden internationale bzw. globale Vergleiche und Abhängigkeiten sichtbarer und bedeutungsvoller.

Mit dem wirtschaftlichen Aufbau nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu internationalen Kooperationen, die eingeforderte Mobilität und zunehmender Migrationsströme lassen das Thema der Harmonisierung der Bildungssysteme im Zuge von Anerkennungsverfahren schulischer, beruflicher und universitärer/ hochschulmäßiger Bildungsabschlüsse notwendig werden.

6.2.3 Effekte einer Globalisierung

WATSON (1998, 5-31) teilt die Auswirkungen einer Globalisierung auf die Bildungspolitik/ Bildungsverwaltung in politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Bereiche.

Politische Effekte - Entstehung transnationaler Konzerne, supranationaler Organisationen und internationaler NGO's; internationale Vereinbarungen wie Weltbank, Internationaler Währungsfonds, GATT und EU; Erzwingen von politischen Entscheidungen wie Dezentralisierung von Verwaltungen, Verstärkung eines privaten Schulwesens und Reformbestrebungen; Folgerungen wir die Vergrößerung der Kluft von Arm und Reich,

Wirtschaftliche Effekte - Weitergabe von Werten; Globalisierung von Medien; Entwicklung transnationaler Konzerne; Verstärkung der Wirtschaft auf berufliche Curricula; Zunahme der Informatik; Herausforderungen auf wirtschaftlich bedingte internationale Migration; Orientierung auf wirtschaftliche Gegebenheiten wie Markt und Effizienz,

Gesamtgesellschaftliche Effekte - soziale und kulturelle Folgerungen von Wanderungsbewegungen; Hybridisierung von kultureller Identität; Verarmung des sozialen Lebens; Bedeutung der Neuen Medien wie Fernstudien und "virtuelles Lernen" sowie Gefährdung der Demokratie wie Schwund der Wahlbeteiligungen.

Von Interesse sind daher aus Sicht einer europäischen Bildungslandschaft die Konsequenzen dieser Effekte, bildungspolitisch angegangen in den vier Bildungsbereichen. Ein solcher Bildungsprozess ist abhängig von

Zielen und Prioritäten des Systems zur Lenkung und Aktivierung,

den Lehrenden und Lernenden,

einem Bildungsmanagement zur Koordinierung, Steuerung und Bewertung des Systems,

Inhalten,

Lehr- und Lernmitteln

Räumlichkeiten bzw. Bauten zur Ermöglichung von Lernprozessen,

Technologien,

Qualitätskontrollen und Forschung sowie

Kosten.

Jenseits der "Trias Wirtschaft - Politik - Gesellschaft" erweitern sich die Einflüsse um Kultur und Religion. Damit ist der Fachbereich Interkulturalität angesprochen.

Bildung geht über die traditionellen Bildungssysteme hinaus, umfasst sie doch formelle und informelle sowie non-formelle Bildung (ohne offiziellen Abschluss).

Zusammenfassend wird auf die Grafik des komplexen Netzwerkes von Bildung von ALLEMANN-GHIONDA? (2004, 60) verwiesen.

6.3 Globalisierung und Europäische Integration

Die englischsprachige Literatur vernachlässigt eher die soziokulturelle und sprachliche Vielfalt sowie die europäische Dimension von Bildung, weil englischsprachige Länder offiziell einsprachig sind, obwohl internationale Migration und autochthone ethnische Gruppen seit Jahrhunderten sprachliche Vielfalt praktizieren.

Ohne Zweifel ist die europäische Dimension seit dem Vertrag von Maastricht 1993 mit dem Ausbau der Mobilität von Studierenden und Lehrkräften ein Teilaspekt der Globalisierung geworden.

Bildungsmigration und die vielfältigen Wanderströme tragen zudem dazu bei, dass in Europa bei der Vielfalt von Sozio-Kulturen? und Religionen die Notwendigkeit zusätzlicher Kompetenzen, jedenfalls einer Interkulturellen Kompetenz, notwendig sind (vgl. ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 190; MECHERIL 2004, 106-132; FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI? 2013).

Als zusätzliche Kompetenzen gelten

die Selbstreflexivitätskompetenz mit der Fähigkeit zur differenzierten Rollengestaltung und Rollendistanz (Berufsrolle, Unterrichtsgeschehen) und einem transparenten Umgang mit Macht,

die Heterogenitätskompetenz mit der Fähigkeit zu einer Offenheit gegenüber Vielfalt und zur Thematisierung von Diversität und

die Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Fähigkeit zu einem Umgang mit Konfliktsituationen mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.

IT-Hinweis?:

Zentrum für Europa an der Donau-Universität? Krems > http://noe.orf.at/news/stories/2586867/ (2.6.2013)

6.4 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung

Am Beginn des 21. Jahrhunderts stehen in einer Internationalisierung und Globalisierung von Bildung vier Aspekte zur Diskussion (vgl. ALLEMANN-GHIONDA? 2004, 195-196).

Internationale Institutionen - etwa die Europäische Kommission, OECD und Weltbank - gewinnen an Einfluss bei der Gestaltung von Bildungspolitik. Daraus ergibt sich in der Folge, dass nationale Entwicklungen in Übereinstimmung mit Aussagen supranationaler Instanzen zu beurteilen sind und sich zunehmend entwickeln.

Universitäre bzw. hochschulmäßige Lehre und Forschung sowie akademische Laufbahnen haben nach internationalen Aspekten gestaltet zu sein, um international legitimiert und anerkannt zu werden.

Globalisierte Information mit Hilfe der Neuen Medien unterstützen einen internationalen Bildungsmarkt. "Virtuelles Lernen bzw. Lehre" sind bereits gängige Begriffe, ergeben einen neuen Markt für Lehrende und Lernende und eine Internationalisierung von Lehrinhalten. Netzwerke unterstützen diese Entwicklung eines elektronischen Handelns.

In der Folge ergibt sich eine internationale Konkurrenzfähigkeit, um solchen Anforderungen zu entsprechen. Zur Disposition steht auch eine vermehrte Umorganisation von Bildung nach privatwirtschaftlichen Grundsätzen mit weitreichenden Folgerungen für Lernende (etwa internationale Bildungs- und Austauschprogramme, Stipendienwesen, Nostrifikationen bzw. Harmonisierung von Bildungsabschlüssen).

Man kann davon ausgehen, dass die Bildungsdiskussion bzw. die Bildungslandschaften verstärkt internationalisiert werden.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft öffnet sich verstärkt internationalen und interkulturellen Bereichen.

Globales Lernen, interkulturelles Lernen, Politische Bildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft und lebensbegleitendes Lernen - um einige pädagogische Dimensionen zu nennen - sind zunehmend wichtig geworden.

Traditionelle Muster - national und monokulturell - erfüllen keinesfalls die notwendigen Bedingungen. Der Paradigmenwechsel hat sich international vollzogen.

6.5 Diskurse zu Globalem Lernen

Zwei Richtungen lassen sich der aktuellen Diskussion zuordnen (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG? 2007, 473-476):

Handlungsorientierte Entwürfe mit einem ganzheitlichen Menschenbild ("Holismus") und normativen Bildungszielen - etwa Solidarität, Toleranz, Empathie und ganzheitliche Weltsicht - bestimmen einerseits den Diskussion. Das Menschenbild ist bestimmt durch zukunftsfähige bzw. nachhaltige Entwicklung - Emanzipation, Partizipationsfähigkeit, Selbstkompetenz und soziale Gerechtigkeit im Kontext mit Parteilichkeit für Leidtragende. Der Gegenstand Globalen Lernens ist die Entwicklung in lokaler und globaler Perspektive. Es geht um weltweite Zusammenhänge, Erkennen von Verflechtungen des eigenen (lokalen) Handelns im globalen Kontext unter Berücksichtigung der partikularen kulturellen Identität und eines Perspektivenwechsels(vgl. die identischen Elemente einer Interkulturellen Kompetenz). Erkundungen und Medienarbeit eröffnen Zugänge und Erfahrungen (vgl. MOSER 2000). Selbstgesteuertes Lernen und die Mitgestaltung einer Weltgesellschaft sind Lernziele.

Der evolutionäre Ansatz basiert auf einer systemtheoretischen Analyse der Globalisierung, der die Entwicklung zu einer Weltgesellschaft beschreibt. Grundlage sind anthropologische und lerntheoretische Überlegungen, etwa die Komplexität der Weltgesellschaft (Entgrenzung des Raumes, globale Risiken, Halbwertzeit des Wissens, sozialer Wandel), Orientierung im Nahbereich (selektive Wahrnehmung, ethisches Handeln, abstraktes Denken und Sozialität) und lerntheoretische Aspekte (selbstorganisiertes Lernen mit Lernangeboten der Umwelt, normative Lernangebote als Elemente einer Einstellungs- und Verhaltensänderungen).

Ein konzeptioneller Diskurs ergibt sich in der Auseinandersetzung zwischen Bildungskonzepten für eine Nachhaltigkeit und Globalem Lernen. Nach HAAN (2002, 76) geht es um den Vorwurf, dass Globales Lernen ein traditionalistisches Konzept sei, dem Stand der aktuellen Entwicklung nicht mehr gerecht würde, Themen nicht integrativ gesehen würden, die Betonung des regionalen Bezugs und der Gerechtigkeit den Anforderungen von Schlüsselkompetenzen nicht gerecht würden. Vertreter des Globalen Lernens wiederum befürchten, dass ökologische Probleme in den Vordergrund treten und Fragen der Gerechtigkeit vernachlässigt werden (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG? 2007, 476).

6.6 Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform

Wenn wir die Natur unverändert lassen, können wir nicht existieren. Zerstört man die Natur, können wir nicht leben. Die Gratwanderung zwischen Veränderung und Zerstörung gelingt einer Gesellschaft nur dann, wenn die Wirtschaft in den Naturhaushalt eingefügt und ethisches Handeln als Teil der Natur einbezogen werden kann (vgl. GREFE 2016, 10).

Im Folgenden geht es um eine Klärung der Begrifflichkeit, historisch-politische Aspekte im Kontext der Politischen Bildung und Chancen der Bioökonomie.

6.6.1 Begriff

Bioökonomie ab den achtziger Jahren wird von Ökonomen der USA als Wirtschaftsweise beschrieben, die sich auf der Grundlage der Sonnenenergie in ökologische Grenzen fügt und vom Wirtschaftszwang befreien sollte. Dies bedeutet eine ökonomische Entscheidung für eine Bindung an Naturgesetze und der sozialen Möglichkeit einer Selbstbegrenzung (vgl. den zunächst geringen Erfolg nur bei Photovoltaik- und Windkraftanlagen).

Politische Bildung sieht eine dreifache Herausforderung in

der Bekämpfung des Klimawandels,

der schwindenden Ressourcen mit der Notwendigkeit, zukünftig neun Milliarden Menschen zu versorgen und

der Problematik des Neoliberalismus.

Mit der politischen Karriere der Bioökonomie wird eine Wirtschaftsform als nächste Stufe der industriellen Revolution benannt. Technologische Innovationen und gesellschaftliche Umbrüche begleiten eine solche Entwicklung.

In der Folge wird Bioökonomie als "wirtschaftliche Nutzung biologischer Erkenntnisse" mit dem Ziel, fossile Ressourcen zu ersetzen, bezeichnet. Mit der umstrittenen Gentechnik und der Landwirtschaft neue Absatzquellen zu erschließen, kommt es zu einer PR-Floskel?.

Aktuell gilt Bioökonomie nunmehr als Teil der "Green Economy", der biogene Ressourcen nutzt. Miteingeschlossen ist in die Begrifflichkeit die Ernährungspolitik und Ernährungswirtschaft sowie der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.

Sämtliche Wirtschaftsbranchen und Sektoren werden bezeichnet, die aus Tieren, Wald- und Ackerprodukten, Fischfang, Mikroorganismen und Algen bestehen (vgl. die knappe Bezeichnung im Englischen mit den sechs F: "Food, Feed, Fuel, Fiber, Flowers and Fun").

Angesprochen ist die Nutzung biologischer Ressourcen in der Natur(Forstwirtschaft, Landwirtschaft, Fischfang/ Meereswirtschaft), Industrie (Nahrungsmittel, Energie, Textilien, Baumaterialien, chemische Grundstoffe/ Pharmazie) und die Ballungszentren bzw. Naturschutzgebiete.

Politische Bildung interessiert sich für die die Entscheidungsszenarien (vgl. Wissenschaftsministerien, Forschungsabteilungen internationaler Konzerne, Naturschutzorganisationen, Standesvertretungen von Großfarmern-Kleinbauern-Biobauern-Köhlern? in afrikanischen Wäldern).

6.6.2 Historisch-politische Aspekte

Erstmals wird 2014 in Berlin von 500 Vertretern des Energie- und Agrarbereiches, der Chemie- und Nahrungsmittelindustrie, von Beamten, Umweltschützern und Wissenschaftlern öffentlich diskutiert, wie man diese Wirtschaftsstrategie erweitern kann.

2015 am Rande der "Grünen Woche" verabschieden 70 Agrarminister beim "Global Forum for Agriculture" ein Communique, in dem Bioökonomie als Entwicklungsmodell begrüßt wird (vgl. GFFA Communique, 7th Agriculture Ministers Summit 2015 "The growing demand for Food, raw materials and energy opportunites for agriculture, challenges for Food secruty, Berlin 2015).

Weltweit ist eine höchst unterschiedliche Entwicklung einer Bioökonomie-Politik? zu beobachten.

Brasilien und die USA besitzen großflächige Räume mit anderen Voraussetzungen als Europas kleingliedrige Landwirtschaften, Asiens Regierungen wollen mit einer Biotech-Produktion? vor allem im medizinischen Bereich den Sprung zum Industrieland schaffen, Kanada will die Wälder produktiver nützen und Skandinavien die Wertschöpfung der Agrar-und Zellstoffindustrie steigern.

Gesprochen wird von der "Biologisierung der Volkswirtschaft". Bis Mitte des Jahrhunderts sollten 50 Prozent der Produkte auf biologischer Grundlage erzeugt werden (vgl. GREFE 2016, 21-23).

In einer Neugestaltung des Wirtschaftssystems soll eine Vielzahl von Schlüsselbranchen erneuert werden (vgl. Land- und Forstwirtschaft, Energie, Chemie- und Nahrungsmittelindustrie).

Nach Zahlen des "Agrarwissenschaftlichen Beratergremiums der EU/ SCAR" arbeiten in Europa in den Bereichen der Bioökonomie rund 19 Millionen Menschen (vgl. http://ec.europa.eu/research/bioeconomy/pdf/201202_innovating_sustainable_growth_en.pdf [14.9.2016]).

Die Perspektiven der Bioökonomie haben weitreichende Folgen (vgl. bioraffinierte Kraftstoffe für Fahr-und Flugzeuge, faserverstärktes Holz, Ersatz von Giftstoffen zum Gerben/ Gerbstoff aus Olivenblättern als Ersatz von Chrom, Wind- und Photovoltaik, Wärme aus Biomasse/ Holz).

6.6.2.1 Herausforderungen der Bioökonomie

Nicht zu übersehen ist das Bemühen eines Abschieds von fossilen Energieträgern 2015' beim G7-Gipfel?, den neuen Nachhaltigkeitszielen der UNO und das UN-Klimaschutzabkommen? mit der Ratifizierung 2016 durch die USA und die VP China. Die großen Umweltkrisen standen in den Großkonferenzen ganz oben auf der politischen Agenda.

Besonders herausfordernd ist die Sicherung der Ernährung durch die Landwirtschaft (vgl. GREFE 2016, 24-25).

Wie sehr sie im Zentrum aller Krisen steht, bekam die Weltgemeinschaft 2007 zu spüren. Durch hohe Ölpreise, teure Kunstdünger, niedrige Lagerbestände und Dürreperioden in einigen Weltregionen und energieintensive Landmaschinen stiegen die Preise der Nahrungsmittel.

Hungerrevolten von Mexiko über Ägypten bis nach Indien zeigten die Bedeutung besonders der Feldarbeit auf. Weltweit leiden Bauern unter dem Klimawandel.

Allerdings ist die Agrarproduktion zugleich einer der wichtigsten Treiber. Mehr als ein Drittel der Treibhausgas-Emissionen? gehen auf die Landwirtschaft und die Entwaldung zurück (vgl. FAO > http://www.fao.org/news/story/en/item/216137/icode [15.9.2016]).

Es zeigen sich die Fehler wie die Entwaldung, der Mais- und Sojarausch als Fütterungsgrundlage einer hochzentrierten Tierzucht, die Trockenlegung von Mooren und die Übernutzung der Böden.

2014 gingen 18 Millionen Hektar an Wäldern verloren, damit die Fähigkeit zu kühlen und Wasser zu speichern (vgl. GREFE 2016, 25).

6.6.2.2 EU-Ebene?

2014 wurde die Bioökonomie zu einer der sechs "Großen Herausforderungen" für die Union gezählt und damit zu einem wichtigen Fördergebiet.

Als Schlüsselstrategie soll sie die Ziele der Leitinitiativen "Innovationsunion" und "Ressourcenschonendes Europa" verwirklichen (vgl. GREFE 2016, 29).

Zur Finanzierung gehören die Budgets für Biotechnologie, Ernährungsforschung, Materialforschung, Agrarforschung und teilweise Subventionen aus der gemeinsamen Agrarpolitik und dem EU-Strukturfonds?.

In der Europäischen Union stehen Nachhaltigkeit, Förderung der Regionen und Kreislaufwirtschaft im Mittelpunkt einer Förderung der Bioökonomie.

Förderinstrument ist die 2014 gegründete öffentlich-private Partnerschaft zwischen Union und Industrie "Bio-Based? Industries Joint Undertaking/BBI" (vgl. http://www.bbi-europe.eu [15.9.2016]).

1 Milliarde Euro fließen aus dem EU-Haushalt? in das Unternehmen biobasierter Industriezweige mit 48 europäischen Firmen aus unterschiedlichen Sektoren mit ihrerseits 2,7 Milliarden Eigenkapital für Bioökonomie-Innovationen? innerhalb der nächsten zehn Jahre. Assoziierte Mitglieder sind Universitäten, Verbände von Pflanzenschützern und Biotechnologie-Firmen?, deren Produkte im BBI gefördert werden können (vgl. GREFE 2016, 33).

6.6.3 Chancen einer Bioökonomie - Reflexion

Die Dringlichkeit der Entwicklungen geht langsam in den Mainstream über. Zunächst strebte man einen Gleichgewichtszustand zwischen begrenzten Ressourcen und Bedürfnissen an.

Gefordert wird in der Folge ein ökologisches Denken , das die Komplexität des Organischen wertschätzt und nutzt (vgl. Lewis MUMFORD[1971]: The Pentagon of Power, Harcourt, Brace, Jovanovich, New York ).

Ein Wandel der Bedürfnisse des Menschen soll auch an alle organische Partner und jedem Teil des Lebensraumes angepasst werden.

Hier stehen Bemühungen im Mittelpunkt, Erträge der Landwirtschaft zu steigern und die Vielfalt der Agrikulturen zu erhalten (vgl. die Bedeutung einer "Agrarwende"), Ressourcen wie Wald, Boden und Wasser aufzubauen sowie den sozialen Zusammenhalt ländlicher Gemeinschaften zu erhalten.

Ökologen suchen nach einer regionalen Stoff-Stromwirtschaft? mit der Produktion von Energie, Wärme und Materialien in einer Vielfalt neuer Aufbausysteme.

Ebenso geht es um die Vielzahl von Pflanzen in der Natur, die gefördert gehören.

Letztlich geht es in einem Machtkampf und forschungspolitischen Auseinandersetzung um Einflüsse von Industrie, Technik, politische Dominanz, gesellschaftliche Erneuerung, Dezentralität und globale Einheitslösungen.

In der Forschungs- und Technologiepolitik sind die Möglichkeiten ungleich verteilt.

Die Herausforderungen bestehen im Füllen der Leerstellen und in mehr Innovationsdemokratie.

Nicht nur Erdöl bzw. Erdgas, Biokraftstoffe, Erhalt der Ökosysteme, Sonne, Wind und Wasser, Flächenfraß, Handel, Selbstversorgung, Emissionen und Anbauverwendungen spielen eine wesentliche Rolle.

Forschungs- und Innovationspolitik und Demokratie in Form von Transparenz und Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung sind ebenso notwendig (vgl. GREFE 2016, 40, 294-298).

6.7 Buchbesprechung

Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch(Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X

Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord-Süd-Verhältnis?, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/ Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.

Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen. Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft, eine handlungstheoretische Prämisse und ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma (siehe auch Punkt 4). Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag ("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung).

Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive (S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).

Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößle setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander (S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht (S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.

Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf (vgl. S. 8).

Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.

Volker Lenhard beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat (S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten (S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik? vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen (Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen (S. 54-55). Weltweite Bildungsaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag (S. 56-62).

Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion (S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Definitionen von Globalisierung (Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität (Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus (Ideologie einer Weltmarktwirtschaft)(vgl. S. 66).

Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft (S. 78-82).

Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist (S. 85-114).

Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden(S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.

Heinz-Peter? Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mirkoebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse (S. 124-136).

Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren (S. 137-155).

Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten (S. 156-168).

Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden (S. 169-194).

In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen (S. 10-11).

Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen (vgl. S. 23-25). Treml' sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen (S. 38).

Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert (siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft (S. 161-167).

Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist (S. 12).

6.8 Projektverlauf "World Class Teaching"(2013-2015)

Im Folgenden wird auf das EU-Projekt? "World Class Teaching" der vier Staaten Österreich, Polen, Slowakei und UK eingegangen. 2015 wurde das Projekt abgeschlossen und in Unterricht/ Lehre und Didaktik der Politischen Bildung eingeführt.

6.8.1 Phase 1 - September 2013 - Dezember 2014

Materialentwicklung - Treffen in Arbeitsgruppen österreichweit

Treffen 1: 2. Juli 2013

Treffen 2: 26.-28. September 2013 Wien

Treffen 3-5: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(September 2013 - März 2014)

Treffen 6: Internationales Austauschtreffen in Österreich(April 2014)

Treffen 8-10: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(Mai-Dezember? 2014)

Weihnachten 2014: Materialien in Druck

Projektpartner in Brasilien und Benin/ Beratung

6.8.2 Phase 2 - Fortbildungen/Materialverbreitung - Dezember 2014/15

Seminare für Lehrende - Vorstellen der Materialien

Reflexionstreffen mit Lehrenden

Präsentation - Schulkonferenzen, Schulleitertagungen und Fach-Arbeitsgruppen?

Regionale Abschlusstreffen mit Präsentation der Handbücher

6.8.3 Handbuch "Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/2015"

Literaturhinweis

Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung. Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe 1. Eine Publikation von SÜDWIND, Wien 2015, ISBN 975-3-902906-10-6; Beitrag Günther Dichatschek: Warum lernen wir was und wie wir lernen? Impulse für den Unterricht, 38-50

Literaturhinweise Globales Lernen

Angeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden.

Allemann-Ghionda? C. (2004): Einführung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft, Weinheim-Basel?

Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch-politische Bildung, Schwalbach/Ts.

Asbrand B. - Scheunpflug A. (2007): Globales Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch für politische Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 469-484

Asband B.- Scheunpflug A. (2014): Globales Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/Ts., 401-412

Becker G. (1964): Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education - Columbia University, New York

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Erfolgreiche Strategien für eine nachhaltige Zukunft. Reinhard Mohn Preis 2013, Gütersloh

Brunold A. (2008): Fachkonzept Globalisierung und globales Lernen, in: Weißeno G.(Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bundeszentale für politische Bildung, Bd. 645, Bonn, 231-244

Bonaccorso M. (2013): Inside der European Bioeconomy, Raleigh/USA

Budde J./ Gottwald Fr.-Th. (2015): Mit Bioökonomie die Welt ernähren? Eine kritische Kurzstudie im Auftrag des Instituts für Welternährung mit Unterstützung der Schweisfurth Stiftung, Berlin

Bühler H. (1996): Perspektivenwechsel. Unterwegs zum Globalen Lernen, Frankfurt/M.

Debiel T.- Hippler J.- Roth M.- Ulbert C. (2013): Globale Trends. Frieden-Entwicklung-Umwelt?, Stiftung Entwicklung und Frieden-Institut? für Entwicklung und Frieden, Lizenzausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1366, Bonn

Dichatschek G. (2015): Warum lernen wir was und wie wir lernen? Impulse für den Unterricht, in: Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung. Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe 1. Eine Publikation von Südwind, Wien, 38-50

Europäische Kommission (1996): Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, Luxemburg

Fatheuer Th. (2013): Neue Ökonomie der Natur: Eine kritische Einführung, Heinrich-Böll-Stiftung?, Schriften zur Ökologie, Berlin

Fend H. (2006): Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, Wiesbaden

Fischer V.-Springer M.-Zacharaki I. (Hrsg.) (2013): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung-Transfer-Organisationsentwicklung?, Schwalbach/Ts.

Forum Schule für Eine Welt (1995): Lernziele für eine Welt, Jena

Fountain S. (1996): Leben in Einer Welt. Anregungen zum globalen Lernen, Braunschweig

Grefe Chr. (2016): Global Gardening. Bioökonomie - Neuer Raubbau oder Wirtschaftsform der Zukunft?, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1737, Bonn

Haan G. de (2002): Vorläufiger Bericht zur summativen Evaluation des BLK-Programms? "21", Berlin

Haan G. de (2004): Politische Bildung für Nachhaltigkeit, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, H. 7-8, 39-46

Hartmeyer H. (2012): Von Rosen und Thujen. Globales Lernen in Erfahrung bringen, Münster-New? York-München-Berlin?

Hellmuth Th.- Klepp C. (2010): Politische Bildung, Wien-Köln-Weimar?

Holzbrecher A. (2007): Interkulturelles Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 392-406

Hornstein W. (2001): Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung. Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 4, 517-537

Hotz-Hart? B./ Küchler C. (1999): Wissen als Chance: Globalisierung als Herausforderung für die Schweiz, Zürich-Chur?

Lang-Wojtasik? G. (2006): Schule in der Weltgesellschaft. Herausforderungen und Perspektiven einer Schultheorie jenseits der Moderne, Weinheim-München?

Lang-Wojtasik? G. (2009): Schultheorie in der globalisierten Welt, in: Blömeke S./ Bohl Th./ Haag L./ Lang-Wojtasik? G./ Sacher W. (Hrsg.): Handbuch Schule, Bad Heilbrunn, 33-41

Le Monde Diplomatique (2015): Atlas der Globalisierung: Weniger wird mehr, Berlin

Lettow S. (Hrsg.) (2012): Bioökonomie. Die Lebenswissenschaften und die Bewirtschaftung der Körper, Bielefeld

Luhmann N. (1984): Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/M.

Marcus I.R./ Schulze-Vogel? T./ Schulze H. (1995): Globales Lernen: Projekt, Prozesse, Perspektiven, München

Mecheril P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim-Basel?

Moser H. (2000): Einführung in die Medienpädagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter, Opladen

Mumford L. (1971): The Pentagon of Power, Harcourt, Brace, Jovanovich, New York

Neßhöver C. (2013): Biodiversität - Unsere wertvollste Ressource, Freiburg

Nohl A.-M. (2010): Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung, Bad Heilbrunn

Nüssel F.- Sattler D. (2008): Einführung in die ökumenische Theologie, Darmstadt

Ober St. (2014): Partizipation in der Wissenschaft. Zum Verhältnis von Forschungspolitik und Zivilgesellschaft am Beispiel der Hightech-Strategie?, München

OECD (1996): Employment and Growth in the Knoweledge-Based? Economy. Organisation for Economic Co-Operation? and Development, Paris

Osler A.-Vincent K. (2002): Citizenship and the Challenge of Global Education, London

Probst G. - Raub S.- Romhardt K. (1997): Wissen managen, Wiesbaden

Ramirez F.O.- Boli J. (1994): The Political Institutioonalization of Compulsory Education: The Rise of Compulsory Schooling in the Western Cultural Context, in: Mangan J.A. (Hrsg.): A Significant Social Revolution. Cross-Cultural? Aspects of the Evolution of Compulsory Education, London-Portland?

Riß K.- Overwien B.(2010): Globalisierung und politische Bildung, in: Lösch B.-Thimmel A.(Hrsg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 205-215

Rieske U.(Hrsg.)(2010): Migration und Konfession. Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945, Gütersloh

Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Sander W. (Hrsg.) (2014): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/Ts.

Scheunpflug A. (2001): Weltbürgerliche Erziehung durch den heimlichen Lehrplan des Schulsystems?, in: Görgens S.-Scheinpflug A.-Stojanov K.(Hrsg.): Universalistische Moral und weltbürgerliche Erziehung. Die Herausforderung der Globalisierung im Horizont der modernen Evolutionsforschung, Frankfurt/M., 243-254

Scheunpflug A. - Hirsch K. (Hrsg.) (2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London

Scheunpflug A. - Schröck N. (2002): Globales Lernen, Stuttgart

Seitz K. (1998): Globales Lernen - Bildungswende für eine Zukunftsfähige Entwicklung, in: Führing G. (Hrsg.): Lernen in weltweitem Horizont, Münster, 55-70

Seitz K. (2002): Bildung in der Weltgesellschaft. Gesellschaftstheoretische Grundlagen Globalen Lernens, Frankfurt/M.

Stromquist N.P.- Monkman K. (2000): Defining Globalization and Sessing Its Implications on Knowledge and Education, in: Stromquist N.P. - Momnkman K. (Hrsg.): Globalization and Education. Integration and Contestation across Cultures, Lanham, 3-25

Tarnas R. (2001): Idee und Leidenschaft. Die Wege des westlichen Denkens, München

Thurn V.-Kreutzberger St. (2014): Harte Kost. Wie unser Essen produziert wird - Auf der Suche nach Lösungen für die Ernährung der Welt, München

Torres C.A. (1998): Democracy, Education and Multiculturalism. Dilemmas of citiznship in a global world, Lanham-Boulder-New? York-Oxford?

Treml A.K. (1980): Was ist Entwicklungspädagogik?, in: Treml A.K. (Hrsg.): Entwicklungspädagogik. Unterentwicklung und Überentwicklung als Herausforderung für die Erziehung, Frankfurt/M., 3-17

Vanderheiden E./ Mayer Cl.-H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen-Best? Practice-Tools?, Göttingen

Vocelka K. (2013): Multikonfessionelles Österreich. Religionen in Geschichte und Gegenwart, Wien-Graz-Klagenfurt?

Watson R. (1991): Alternative Funding of Education Systems: Some Lessons from Third World Experiments, Oxford Studies in Comparative Education I, 113-146

Watson R. (1998): Memories, Models and Mapping: The Impact of Geopolitical Changes on Comparative Studies in Education, Compare 28(1), 5-31

Wulf Ch. - Merkel Ch. (Hrsg.) (2002): Globalisierung als Herausforderung der Erziehung. Theorien, Grundlagen, Fallstudien, Münster-New? York-München-Berlin?

Internethinweise Globalisierung

Regenwaldabholzung in Brasilien stark gestiegen > http://www.orf.at/stories/2185741/ (5.6.2013)

Der gobale Brotaufstrich > http://orf.at/stories/2210922/2210745/ (21.12.2013)

Österreich als Globalisierungsprofiteur > http://www.orf.at/stories/2223381/ (24.3.2014)

E-Plattform? für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt (7.4.2024)

Fort- und Weiterbildung

Universitätslehrgänge/Auswahl

Universität Salzburg

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Donau-Universität? Krems

Interkulturelle Kompetenzen

Politische Bildung

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/Wien

Zertifizierter Erwachsenenbildner/ wba I

Diplomierter Erwachsenenbildner/ wba II

7 Altersbildung

Vorbemerkung

Die heutige Generation zwischen 60 und 80 Jahren fühlt sich vital und fordert Mitgestaltung, Mitbestimmung und Autonomie ein.

Die "Generali Alterstudie 2013" des Instituts für Demoskopie Allensbach mit dem Generali - Zukunftsfonds hat als Themenschwerpunkte Lebenszufriedenheit, soziale Kontakte, Gesundheit, Wohnen, Mobilität, materielle Lebenssituation und Engagement in und außerhalb der Familie in der Zielgruppe der 65- bis 85jährigen Altersgruppe untersucht (n = 4 000).

7.1 Grundlagen einer Altersbildung

Ausgehend von den Ergebnissen der Studie ist ein neues Denken und Handeln notwendig, wobei Altersbildung im Kontext mit der Erwachsenenpädagogik und Politischer Bildung geboten ist (vgl. NOLDA 2008, 76, 84; KÖCHER-BRUTTEL? 2013; PRÖMPER-RICHTER? 2015).

Bemerkenswert an dieser bisher einmaligen wissenschaftlichen Studie sind der Umfang, die Tiefe, die erwachsenenpädagogischen Erkenntnisse und die Impulse für die Gestaltung der politischen Rahmenbedingungen in einer Gesellschaft älter werdender Menschen.

Grundlage ist eine der Realität entsprechenden Haltung gegenüber dem Alter. Das gängige und transportierte Bild stimmt nicht mehr.

7.1.1 Zahlenmaterial

Als gesicherte Tatsache gelten eine hohe Vitalität und eine (noch)überwiegend gute materielle Basis. Mehrheitlich wird ein aktives und abwechslungsreiches Leben mit Familie, Hobbys und freiwilligem Engagement geführt. Der Erhalt der Gesundheit ist ein zentrales Anliegen. Mit 45 Prozent Engagement außerhalb der Familie ist man im gesellschaftlichen Bereich aktiv. Durchschnittlich ist man mit rund fünf Tagen in der Woche außerhalb des Hauses, der jeder dritte sogar täglich. Fast jeder zweite 75- bis 79jährige ist aktiver Autofahrer.

Rückblickend ist man mehrheitlich mit dem Leben zufrieden, 63 Prozent bewerten die materielle Lage als gut bis sehr gut. Die Familie besitzt einen hohen Stellenwert. Man stützt mit Zeit und Geld die Kinder, das sich in Form von Zuhören (66 Prozent), Einspringen bei Krankheit (36 Prozent) und Hausübungshilfe (11 Prozent) zeigt.

45 Prozent engagieren sich im gesellschaftlichen Bereich, kirchlich, in Freizeit-, Sport- und Kultureinrichtungen mit rund vier Stunden pro Woche. Begrenzt man die Frage auf Freiwilligentätigkeit(„Ehrenamt“), verringert sich die Zahl auf 24 Prozent mit rund vier Stunden pro Woche, wobei viele Personen bereits in mehreren Bereichen tätig sind.

7.1.2 Zukunftsfähigkeit der älteren Generation

Eine zentrale Frage der Zukunftsfähigkeit der älteren Generation ist der erleichterte Zugang zu bürgerschaftlichem Engagement mit passenden Angeboten und flexiblen Formaten, d.h. keine langfristige Bindung und eine geringe zeitliche Inanspruchnahme. Positiv wäre eine zunehmende Gewinnung von Menschen mit geringen sozioökonomischen Status, da deren Teilnahmequote sehr niedrig liegt.

Gefordert sind demnach die organisierte Zivilgesellschaft in Verbindung mit Wohlfahrtsverbänden, Vereinen, Nachbarschaftsmodellen, gemeinschaftlichem Wohnen, Besuchsdiensten und Erwachsenenbildungsinstitutionen. Notwendig sind bedarfsgerechte Einsatzmöglichkeiten, eine gezielte Ansprache, Angebotstransparenz, Beratung, Unterstützung, Fördermöglichkeiten und Anerkennung. Die Entwicklung steht hier erst am Anfang.

Obwohl in der Untersuchung die wirtschaftliche Lage ist positiv zu bezeichnen ist, gilt mit Blick in die Zukunft die Situation als fragil. Das Problem der Altersarmut verschärft sich zukünftig (vgl. die Absenkung des Rentenniveaus, unterbrochene Erwerbsbiografien, steigende Zahl schlecht bezahlter Dauerarbeitsverhältnisse und Minijobs). Eine geringe Rolle spielt die private und betriebliche Altersvorsorge (vgl. die Ausnahmen großer Unternehmen bzw. Konzerne).

7.1.3 Erwachsenenpädagogik - Politische Bildung

Erwachsenenpädagogik und Politische Bildung interessieren sich für den gesellschaftlichen Auftrag aus der abzuleitenden Thematik (vgl. SITTLER 2015, 22-24).

Eine längere Lebensarbeitszeit verbessert den persönlichen Rentenanspruch (vgl. längere Beitragszeiten, kürzere Bezugsdauer). Unterschiedliche Interessensziele ergeben sich zwangsläufig.

Eine neue Gesundheits- und Präventionspolitik sollte ihren Beitrag zur Gesunderhaltung leisten (vgl. Gesundenuntersuchungen, Reha - Maßnahmen, Pflege- und Betreuungsmaßnahmen/Kooperationen mit der Zivilgesellschaft).

Lebensbegleitendes Lernen hat sich nicht allein auf das aktive Berufsleben zu beziehen. Man denke nur an den Qualifikationsbedarf für die Freiwilligentätigkeit. Zudem bedarf es vermehrt positiver Herausforderungen für ein aktives Altern.

Zeit als Währung ist ein Angebot für Menschen, die heute kein Geld, aber genügend Zeit haben. Hier kann man durch Hilfeleistungen Zeitkonten einrichten, die später einen eigenen Assistenzbedarf einlösen, ohne Geld dafür zu bewegen. Zukünftig wäre diese Form ein einkommensunabhängiges Element der Altersvorsorge und mildert eine Altersarmut (vgl. die Attraktivität auch für Migrantinnen und Migranten).

Eine Förderung und Anerkennung Älterer beinhaltet nicht nur karitative Tätigkeiten, vielmehr auch politische Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe. Benötigt in allen gesellschaftlichen Bereichen ein Erfahrungs- und Expertenwissen.

Selbständiges Wohnen ist das Ziel aller Älterer (vgl. die Notwendigkeit von Programmen zum altersgerechten Umbau).

7.2 Bildung im Alter

Mitunter wird der Übertritt in den Ruhestand als Anlass für eine Beschäftigung mit Bildung verstanden (vgl. HIMMELSBACH 2015, 37-49). Zukünftige Normen und Debatten lassen erwarten, dass ein großes Interesse an älteren Arbeitnehmern bestehen wird und Ältere vermehrt an Bedeutung gewinnen.

Unterschiedlich ist hier die Gruppe der Arbeitslosen, Vorruheständler und Frauen zu betrachten (vgl. bei Frauen die Bedeutung der Familienphase, eines möglichen Ausscheidens aus dem Berufsleben, das Erwerbsleben mit unterschiedlichen Arbeitszeiten und Arbeitsformen).

Ebenso unterschiedlich sind Faktoren wie Selbstakzeptanz, positive Beziehungen zu anderen, Selbständigkeit im Alltag, Autonomie und persönliches Wachstum zu bewerten (vgl. MARTIN-KLIEGEL? 2005).

Mit der Unterschiedlichkeit dieser Faktoren ergibt sich ein Bedarf an Bildungsangeboten in der Phase des Übergangs in den Ruhestand. Es bedarf Angebote bzw. Förderungen von Interessen, die bereits vor dem Eintritt in den Ruhestand einsetzen und in der Folge den Prozess des Ruhestandes begleiten.

Damit setzt eine neue Lebensgestaltung ein, zu bezeichnen als Startpunkt vielfältiger Bildungsoptionen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 39). Zu beachten ist eine dem Alter entsprechende Didaktik mit Sequenzen, die Vorwissen, einen entsprechenden zeitlichen Rahmen, Übersichtlichkeit, Wiederholungsphasen, Realitätsbezug und inhaltliche Mitbestimmung zulassen (vgl. NOLDA 2008, 76, 84).

7.2.1 Teilbereiche der Erziehungswissenschaft

Für die Erziehungswissenschaft betrifft Bildung im Alter die Teilbereiche Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Sozialpädagogik (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).

Mit der Aktivitätstheorie haben sich Bildungsaktivitäten älterer Menschen jenseits einer Altenhilfe freigesetzt (vgl. KOLLAND 2008, 174-186).

Die zunehmende Pädagogisierung des gesamten Lebenslaufs, die Bildungsoffensiven der sechziger und siebziger Jahre bewirken zudem besser ausgebildete Ältere. Zu bedenken sind auch emanzipatorische Folgen und der Wandel zu einem instrumentalisierten Lernen im Sinne einer Aktivierung der Bürger.

Als zentraler Begriff wird lebensbegleitendes Lernen verwendet. Verstanden werden darunter Lehr-Lern-Arrangements? - zeitlich, räumlich und inhaltlich entgrenzt.

Lernaktivitäten finden differenziert nach formalen, non-formalen und informellen Lernprozessen statt.

Neben dem gesamten Lebenslauf („lifelong“) sollen alle Lebensbereiche („lifewide learning“) erfasst werden.

Zu unterscheiden ist in der Biografie der Lebenslauf (chronologische Aufzählung des Sozialisationsprozesses) und die Bildungsbiografie (Aufzählung des Bildungsprozesses).

7.2.2 Empirische Studien

Zwei empirische Studien geben Auskunft über Weiterbildungsverhalten und Interessen Älterer. Das BMBF-Projekt? „Ed Age“ untersuchte verhalten und Interessen zur Weiterbildung von 14- bis 80jährigen(n = 4 909) (vgl. TIPPELT-SCHNURR-SINNER-THEISEN? 2009.) Das Projekt „Competencies in Later Life“ erweitert die PIACC-Untersuchung? (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)um die Kohorte der 66- bis 80jährigen mit dem Ziel von Bildungs- und Kompetenzerforschung (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA?/GNAHS 2011).

Interessant sind die Ergebnisse, so etwa die lineare Teilnahme an Weiterbildung bis in das hohe Alter(obwohl dies eine Generation betrifft, die wenig für lebensbegleitendes Lernen vorbereitet ist).

Ebenso lässt eine hohe Korrelation zwischen Bildungsabschlüssen und Weiterbildungsaktivitäten im Alter sich erwarten(vgl. TIPPELT-SCHMIDT-KUWAN? 2009).

Weiterbildungserfahrungen hängen mit der Teilnahme zusammen.

Ebenso gibt einen Zusammenhang mit der Zusammensetzung der Teilnehmer und Aspekten der Geselligkeit (vgl. THEISEN-SCHMIDT-TIPPELT? 2009).

Lesekompetenz, Rechenkompetenz und Problemlösungskompetenz in Kontext mit Informations- und Kommunikationstechnologien spielen eine wesentliche Rolle (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA?/GNAHS 2012).

7.2.3 Formen und Angebote

Letztlich geht es um Formen und Angebote in der Praxis von Bildung im Alter. Vorrangig geht es um Formate der Erwachsenenbildung wie Lebensgestaltung, Prävention, Erhalt der Arbeitsfähigkeit und Teilhabe sowie Interessen im Alter.

Im Folgenden werden einzelne Formate skizzenhaft angesprochen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 43-46).

Weiterbildung für ältere Arbeitnehmer (vgl. den IT- Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; ILLER 2008, 72),

Bildung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bzw. Ausbildung zu Lehrenden der Erwachsenenbildung, in kirchlichen Bildungsangeboten und Hochschulen/ etwa Seniorenstudium und Universitätslehrgänge,

engagementpolitische Initiativen/ EPI wie Erzählcafes, Wissensbörsen und Projektarbeit (beispielhaft als Seniorenangebot das EPI-Programm? mit der Ausbildung von Multiplikatoren; vgl. KARL 2009, 125) und

selbst organisierte Formen des Lernens/ informelles Lernen etwa in Messen, Museen und Ausstellungen – mit Mischformen von Selbstbildung – Kommunikation – Beratung - Hilfestellungen.

Nach HOF (2009, 151-153) sind Kernbereiche von Erwachsenenbildnern/ Weiterbildnern im Bereich Altern und Bildung eine

Unterstützung durch professionelle Lehr-Lern-Gestaltung?,

Unterstützung durch Konzeption und Gestaltung institutioneller Rahmenbedingungen und

Unterstützung durch Beratung.

7.2.4 Didaktische Prinzipien

Als didaktische Prinzipien gelten in der Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung

die Verknüpfung von Reflexion und Handeln,

die Anregung zum Erfahrungsaustausch,

die Thematisierung der Lernbiografie,

die Förderung der Selbst- und Mitbestimmung,

die Ermöglichung von Kontakten und Zugehörigkeit,

die Auseinandersetzung mit Wertvorstellungen,

die Einbindung in Lebenszusammenhänge und den Sozialraum sowie

die Schaffung anregender Lernumgebungen.

7.3 Freiwilligendienst/"Ehrenamt" im Alter

Viele Menschen engagieren sich in dieser speziellen Form oder wären bereit, dies zu tun. In der Folge geht es um die Kennzeichen von Freiwilligkeit und die Bildungsarbeit als Herausforderung, nicht nur für die Erwachsenenpädagogik (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 49-60).

Gibt es im angelsächsischen Raum eine Tradition von Freiwilligentätigkeit („Ehrenamtlichkeit“), so fehlt dies im deutschsprachigen Raum. Allerdings steigt kontinuierlich die Zahl des freiwilligen Engagements, wobei dies bei den 60- und 69jährigen zwischen 2004 und 2009 deutlich zu vermerken ist (vgl. das genaue Zahlenmaterial bei VANDERHEIDEN 2015, 50).

Mit 29 Prozent bei bis 75jährigen zeigt sich auffallend eine hohe Engagementquote (vgl. den prägenden Eindruck der sechziger und siebziger Jahre). Kennzeichnend ist Kritikfähigkeit und Selbstbewusstsein, aber auch besseres Bildungsniveau und steigende Gesundheit.

7.3.1 Kernbereiche

Thematisch liegt der Kernbereich Älterer im kirchlichen und sozialen Bereich (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; 2015). Als dritter Schwerpunkt ist Sport (und Gesundheit) zu nennen, was mit zunehmender Fitness zu erklären sein dürfte, aber auch mit dem Bedürfnis, länger fit zu bleiben.

Gerade bei Älteren ist eine soziale Integration mit der Beteiligung in der Zivilgesellschaft hervorzuheben. Stärker als früher ist die Mitgestaltung und das Interesse am Gemeinwesen zu vermerken (vgl. die Bemühungen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung zur Politischen Bildung mit zunehmendem Interesse an Fragen der Ökologie, Ökonomie, demokratischer Infrastruktur und Medienkompetenz).

7.3.2 Interessenslagen

Unterschiedlich sind die Interessenslagen zwischen den Geschlechtern (vgl. Sport vs. Kultur-Musik? bzw. Geselligkeit). Es gilt die Formulierung, dass Frauen mehr an Menschen und Männer mehr an der Sache arbeiten (vgl. beispielhaft Kindertagesstätten, Schule, Soziales, Gesundheit und Kirche vs. Sport, Freizeit, Politik, Rettungsdienst und Feuerwehr). Unabhängig von der Frage, ob und wie die Unterschiede abgebaut werden sollen, bedarf es zunehmend mitmenschlicher und ethischer Qualität in der Freiwilligenarbeit.

Auffallend ist der Rückgang von Frauen-Freiwilligkeitsengagement? zwischen 20 und 34 Jahren, zwischen 55 und 64 Jahren und zwischen 70 und 74 Jahren (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 53).

7.3.3 Gesellschaftlicher Strukturwandel

Von zunehmendem Interesse ist der Strukturwandel des „Ehrenamtes“, damit das Verständnis von Freiwilligkeit (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 55).

Zu verzeichnen ist grundsätzlich eine Abkehr von materiellen Werten und Hinwendung zu postmateriellen Werten (Freiheit, Selbstverwirklichung, Anerkennung bis zur Wertschätzung).

Altes Ehrenamt

weltanschauliche und dauerhafte Bindung an eine Trägerorganisation

milieugebundene Sozialisation

selbstloses Handeln und Aufopferung

unentgeltlich

Laientätigkeit

Neue Freiwilligkeit

vielfältiges, befristetes und tätigkeitsorientiertes Engagement

biografische Passung

Selbstfindung und Selbstsuche

Aufwandsentschädigung, ggf. Honorartätigkeit

präzise Aufgabenstellung

zeitliche Befristung

Angebote zur Qualifikation-Fortbildung?

persönlicher Kompetenzgewinn

Veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie Lebensentwürfe, Mobilitätserfordernisse, hohe Berufstätigkeitsanteile, gestiegenes Bildungsniveau und Skepsis gegenüber Großorganisationen sowie zunehmende Analyse- und Kritikfähigkeit verbunden mit Lösungskompetenz ergeben eine Veränderung einer Freiwilligentätigkeit, die durchaus in vielen Fällen ein notwendiges Fachwissen und Verantwortungsbewusstsein verlangt.

Inwieweit mit "Ehrenamtlichkeit" (noch) gearbeitet werden kann, bleibt strukturell und individuell dahingestellt (vgl. DICHATSCHEK 2015).

7.4 Interkulturelles Lernen im Alter

Vorrangig wird es um die Sichtbarkeit von Biografien von Migranten gehen. In der Folge sollt sich eine Motivation zu interkulturellen Lernprozessen einstellen, wobei didaktisch in Biografieworkshops, Museumserkundungen, Lesungen und Erzählcafes Schlüsselthemen der Migration entdeckt und bearbeitet werden.

Ergebnisse sollten dokumentiert und präsentiert werden. In Auswertungsgesprächen und einer Zukunftswerkstatt werden interkulturelle Lernangebote entwickelt(vgl. allgemein zur Interkulturalität den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; vgl. ausführlich PRÖMPER 2015, 161-170).

7.4.1 Entwicklungsprozesse in Migrationsgemeinden

Verändernde Lebensmuster von Migrantinnen und Migranten ergeben sich aus der ersten, zweiten und dritten Generation in religiösen und kulturellen Formen(vgl. die Änderungen von der Arbeitsmigration der sechziger Jahre zur heutigen Mehrgenerationalität, Sprachenvielfalt und kulturellen Identität).

Dies bedeutet eine neue Notwendigkeit von Identitätsvergewisserung, nach innen im Gefüge der Generationen und nach außen in der Positionierung im sozialen Raum.

Ältere Angehörige mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund zählen eher zur lernungewohnten Gruppe, das wiederum für Ältere von besonderem Interesse sein kann(vgl. Biografie-Workshop-Erzählrunden?).

Heutige Migrantinnen und Migranten haben in der Regel ein Bildungssystem durchlaufen und sind für Weiterbildungsmaßnahmen offen. Sie können eine Bereicherung in Bildung, Berufsleben und Kulturveranstaltungen darstellen.

7.4.2 Projektarbeit

Für eine Projektarbeit in einer erwachsenenpädagogischen Zielgruppe benötigt man

eine Steuerungsgruppe mit Projektleitung, Kooperationspartnern und Experten,

Kommunikationsmöglichkeiten, Multiplikatoren, Beratung durch Experten, Räumlichkeiten/ technische Geräte, eine Finanzierung und eine ausgestaltete Erwachsenenbildung.

Anknüpfungspunkte eines Projekts sind

die biografische Vielfalt der Gesellschaft,

Impuls-Workshops?,

Mitarbeit an Integrationsmodellen,

diakonisches Lernen bzw. Lehren,

Exkursionen in Stätten der Migration,

Vernetzungen in der interkulturellen Erwachsenenbildung,

Transferveranstaltungen mit Experten, Praktikern, Journalisten und Politikern,

Buch-Projekte? und

der Versuch eines Aufbaues von PC-Dokumentationsseiten?.

7.5 Reflexion Altersbildung

Der demografische Wandel im Kontext mit geänderten gesellschaftlichen Bedingungen erfordert einen anderen Umgang mit Lernprozessen (vgl. IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung).

Dem lebensbegleitenden Lernen kommt eine neue Dimension zu, damit erfährt lebensgestaltende Bildung eine zunehmende Bedeutung.

Es bietet sich in der Erwachsenenpädagogik die Chance an, den Bildungsbegriff zu erweitern und ihn ganzheitlich am Lebenslauf und Lebensvollzug als orientiertes Lernen zu entwickeln.

Erwachsenenbildung erhält damit im Kontext mit Politischer Bildung - kulturell-gesellschaftliche Teilhabe, bürgerschaftliches Engagement, Freiwilligentätigkeit, Erweiterung möglicher beruflicher Interessen - vermehrte pädagogische Herausforderungen und gesellschaftliche Bedeutung.

Kritisch ist zu vermerken,

dass die politische Steuerung von Bildung sich immer noch am formalen Bildungsverständnis bzw. den formalen Bildungsinstitutionen orientiert und auf berufliche Kompetenzvermittlung mit dominanter kognitiver Wissensvermittlung ausgerichtet ist (vgl. KLEIN-SCHWALB? 2014, 23),

dass Professionalität Lehrender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ausbaufähig ist und vermehrt umsetzbar sein sollte.

Eine effiziente Altersbildung in ihrer gesamten Breite besitzt folgerichtig große Chancen in ihrer

pädagogischen Bedeutung,

Realisierung und

als gesamtgesellschaftliches Lernfeld.

Literaturhinweise Altersbildung

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Behnke C. (2018): Mut zum Altern. Wie das Altern seien eigene Würde entfalten kann. Gespräche und Betrachtungen, Bielefeld

Generali - Zukunftsfonds(Hrsg.)(2012): Generali Alterstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren, Frankfurt/M.

Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE Heft 7-8/2005, 126-130

Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen. Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- und Weiterbildung, Saarbrücken

Himmelsbach I. (2009): Altern zwischen Kompetenz und Defizit. Der Umgang mit eingeschränkter Handlungsfähigkeit, Wiesbaden

Himmelsbach I. (2015): Übergang in den Ruhestand und Bildung im Alter. Hintergründe und Bezüge in erziehungswissenschaftlicher Perspektive, in: Prömper H.-Richter R. (Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 37-49

Hof Chr. (2009): Lebenslanges Lernen. Eine Einführung, Stuttgart

Iller C. (2008): Berufliche Weiterbildung im Lebenslauf – bildungswissenschaftliche Perspektiven auf Weiterbildungs- und Erwerbsbeteiligung, in: Kruse A.(Hrsg.): Weiterbildung in der zweiten Lebenshälfte, Bielefeld, 67-92

Kade J.- Nittel D.- Seitter W. (2007): Einführung in die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Stuttgart

Karl F. (2009): Einführung in die Generationen- und Altenarbeit, Opladen

Klein A.-Schwalb L. (2014): Bürgerschaftliches Engagement als Lernfeld und Bildungsort. Eine vielfältige kommunale Bildungslandschaft ermöglicht politische Teilhabe, in: Erwachsenenbildung 4/2014, 21-24

Kolland F. (2008): Lernbedürfnisse, Lernarrangements und Effekte des Lernens im Alter, in: Aner K.-Karl U. (Hrsg.): Lebensalter und Soziale Arbeit. Ältere und alte Menschen, Hohengehren, 174-186

Köcher R. - Bruttel O. (2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren (Originalausgabe), Frankfurt/M.

Martin M. -Kliegel M. (2005): Psychologische Grundlagen der Gerontologie, Stuttgart

Nittel D. - Seitter W. (2006): Die Bedeutung des demographischen Wandels für die Erwachsenenbildung, in: Pädagogischer Blick 14/2006, 132-139

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Prömper H.- Richter R. (Hrsg.) (2015): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld

Prömper H. (2015): Migrantenbiografien als Medium interkulturellen Lernens. Erfahrungen aus einem transsektoralen Projekt, in: Prömper H. - Richter R. (Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 161-170

Sittler L. (2015): Edelstahl statt altes Eisen. Erkenntnisse der Generali Altersstudie 2013, in: Prömper H.-Richter R. (Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 15-24

Theisen C-Schmidt? B.-Tippelt R. (2009): Weiterbildungserfahrungen, in: Tippelt R.-Schmidt B.-Schnurr S.-Sinner S.-Theisen C.(Hrsg.): Bildung Älterer. Chancen im demografischen Wandel, Bielefeld, 46-58

Tippelt R. - Schmidt B.- Schnurr S.- Sinner S.-Theisen C. (Hrsg.) (2090): Bildung Älterer. Chancen im demografischen Wandel, Bielefeld

Tippelt R. - Schmidt B.- Kuwan H. (2009): Bildungsteilnahme, in: Tippelt R. - Schmidt B. - Schnurr S.- Sinner S.- Theisen C. (Hrsg.): Bildung Älterer. Chancen im demografischen Wandel, Bielefeld, 32-45

Strobel Cl./Schmidt-Hertha B./ Gnahs D. (2011): Bildungsbiographische und soziale Bedingungen des Lernens in der Nacherwerbsphase, in: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs 13, o6/2-o6/u.

Vanderheiden El. (2015): Alter(n), Ehrenamt und Erwachsenenbildung – Zugänge und Reflexionen, in: Prömper H. - Richter R. (Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 49-60

III Bildungsmanagement

8 Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungswerkes in Tirol" - Eine Fallstudie

8.1 Abstract

Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT" in den Vorstand gewählt und nahm bis Ende 2009 die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, das das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit beruht. Ab 2011 gehört er als Beirat und ab 2017 als stellvertrender Leiter dem Vorstand des EBiT an.

Der 10. Universitätslehrgang „Politische Bildung" der Universität Salzburg (2006-2008) und die Auseinandersetzung mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien für den Fachbereich „Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) sind ein weiterer Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle im EBiT intensiver auseinanderzusetzen.

Ziel dieser Fallstudie im Rahmen der Ausbildung in Erwachsenenbildung/ Bildungsmanagement in der Weiterbildungsakademie Österreich ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand des EBiT zu hinterfragen. Von Interesse ist dabei die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in Wien in unterschiedlicher Art und Weise in der Erwachsenenbildung eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.

Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeitende haben und wie diese durch Leitungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit bescheidenen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.

Die reflexive Auseinandersetzung, insbesondere bezogen auf die eigene Rollengestaltung, bildet ebenfalls einen Bestandteil dieser Fallstudie, wobei die Durchführung und Auswertung von Mitarbeitergesprächen Hinweise auf die professionelle Gestaltung der Führungsrolle von Sozialmanagern gibt.

8.2 Einleitung

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2011, 5)

Anlässlich des „Internationalen Jahres der Freiwilligen 2001" gab es eine Reihe von Studien zum Thema Ehrenamt. Es ist nicht sinnvoll, das Ehrenamt zu definieren, ohne nicht auch einen Blick auf das Hauptamt zu richten. Im Falle des Evangelischen Bildungswerks in Tirol arbeitet der Autor allerdings mit einem kleinen Team in Tirol zusammen, das sich ausschließlich aus ehrenamtlichen Mitarbeitende zusammensetzt.

Überregional gibt es in den größeren Evangelischen Bildungswerken und Evangelischen Akademien in Österreich Hauptamtliche. In dieser Fallstudie konzentriert der Autor sich auf den persönlichen Führungsstil von/ mit Ehrenamtlichen, der sich nur auf die Personalführung und inhaltliche Themensetzung beziehen kann.

Wirtschaftliche Führung und Verwaltung wird von der Leiterin des EBiT ehrenamtlich durchgeführt und daher nicht besprochen. Schritte zur Verbesserung der persönlichen Tätigkeit sollen sich daraus ableiten.

Der Beitrag soll auch ein Impuls dafür sein, die eigene Praxis als Gegenstand der besseren Professionalisierung aufzuzeigen.

8.3 Begrifflichkeit

Kirchen bzw. kirchliche Bildungswerke verbindet mit dem Begriff Ehrenamt die Idee der organisierten, unentgeltlichen Mitarbeit in den eigenen Reihen auf Grund der Identifikation mit den Werten und Zielen der entsprechenden Organisation (vgl. HÖHER-HÖHER? 1999, 30).

Das EBiT ist ein Verein, der auf Gemeinnützigkeit basiert, in der expliziten Zuordnung zu einem wert- und glaubensgebundenen Milieu. Infolgedessen verbindet ein kirchliches Bildungswerk etwas Anderes als eine Partei, Gewerkschaft oder Wirtschaftsorganisation mit ihrer jeweiligen Bildungsinstitution.

Unter Hauptamt wird dementsprechend eine Berufstätigkeit verstanden, die entlohnt wird (Gehalt), die das Aufgabengebiet als klare Zielformulierung beschreibt (Berufsbild) und den zeitlichen Rahmen der Tätigkeit festgelegt (Arbeitszeit). Im Regelfall bedarf es einer Aus- und Fortbildung (Qualifikation).

8.4 Ehren- und Hauptamt

Es steht außer Zweifel, dass die zunehmende Professionalisierung - Aufgabenumfang, Aufgabenvielfalt und Ausbildung - ohne Hauptamtliche nicht mehr zu bewältigen ist. Eine solche Professionalisierung der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB hat als Folge eine Hierarchisierung (Leitungsfunktion), Bürokratisierung (Vereinsrecht, Leitbild, Öffentlichkeitsarbeit) und die Notwendigkeit einer Aus- und Fortbildung. Dies kann unter Umständen zu Spannungen auch unter Ehrenamtlichen, überregional unter Hauptamtlichen, führen (vgl. HÖHER-HÖHER? 1999, 83-84).

Im Falle des EBiT führen "Ehrenamtliche"/ Freiwillige selbst gewählte Aufgaben aus (Leitung, Planung, Finanzen, Öffentlichkeitsarbeit, Gremienarbeit und Aus-, Fort- und Weiterbildung). Im Falle des Autors ist es die stellvertretende Leitung gewesen, verbunden mit Gremienarbeit, Öffentlichkeitsarbeit (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Berichte) und Fort- und Weiterbildung/ Universitätslehrgänge, Universität Wien/ Personalentwicklung (vgl. http://www.univie.ac.at/personalentwicklung).

Als Beirat steht im Vordergrund die Beratungsfunktion. Damit entstehen unterschiedliche Erfahrungen und verfügbares Wissen.

Im EBiT gibt es daher einen Arbeitsstil mit unterschiedlichen Aufgabenbereichen und notwendiger gegenseitiger Wertschätzung mit gegenseitigem Respekt.

8.5 Projekt Evangelisches Bildungswerk in Tirol

Das Projekt „Evangelisches Bildungswerk in Tirol/ EBiT“ wurde 2004 nach zwanzigjährigem Stillstand reaktiviert, wobei Ehrenamtlichkeit eine Voraussetzung für Evangelische Erwachsenenbildung in Tirol ist (vgl. DICHATSCHEK 2005a, 6 und 2005b, 126-130). Personell boten sich MitarbeiterInnen an, die Erfahrungen in den verschiedenen Bereichen der Erwachsenenbildung und verschiedensten Organisationen, möglichst nach dem Vereins- oder Handelsrecht, hatten.

Zielsetzung des Projekts ist es,

• in Form der EEB einen Teil gesamtgesellschaftlicher Bildungsverantwortung als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten wahrzunehmen.

• reformatorisches Gedankengut in der Öffentlichkeit vorzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf sozioökonomische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens einen zentralen Aspekt darstellt.

• neben dem öffentlichen Bildungsauftrag Lebensweltorientierung zu vermitteln. Glaube und Leben sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch und ethisch fundiert – und Lebensprobleme (Herausforderungen unserer Zeit) stehen somit im Mittelpunkt. Eine Bewegung zum Leben ist ein Grundaspekt EEB.

Leitbegriff der EEB ist die gesellschaftliche Verständigung. Diese findet in Gemeinden, in der Gesellschaft und unter Menschen/ Gruppierungen statt. Dies verlangt eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 127).

Demnach benötigt EEB

• Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der MitarbeiterInnen und

• Profitbildung des Programmangebots und Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung.

Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.

• Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist – bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen – nicht wegzudenken.

• Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

• Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung im weiteren Sinn. nimmt damit ab. Man kann diese Entwicklung in der Formel zusammenfassen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 128).

Künftige Arbeitnehmer werden voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben (Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberuf > ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen). Arbeitsunterbrechung – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – wird keine Ausnahme sein.

Das EBiT versteht sich nicht als Konkurrenz zum WIFI, bfi, LFI und ähnlichen berufsbildenden Erwachsenenbildungsinstitutionen. Vielmehr gilt eine verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten wie

• die Einsetzung der vorhandenen Mittel,

• der geringe Personalstand mit Ehrenamtlichkeit in Führung und Gemeindearbeit,

• moderne Personalentwicklung und

• zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise/ “kulturelle Diakonie“ (u.a. Ethik, Politische Bildung, Lebenskunde und Mitarbeiter_innenausbildung).

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich für das EBiT das Problem der Qualitätssicherung (Vermeidung von Qualitätsmängel, Problemlösungen vor Ort, Beratung für eine Organisationsentwicklung; vgl. STRICHAU 2002, 332).

Anzustreben ist jedenfalls im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit des Angebots eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Problembereiche bestehen in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen in der Erwachsenenbildung, den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal.

Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es für das EBiT einen Kernauftrag: EEB ist theologische Erwachsenenbildung. Basis ist die christlich orientierte Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist.

Drei pragmatische Konsequenzen sind daher zu ziehen:

• EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte. Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt.

• Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung.

• Theologische Themen sind dem Lernmilieu der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten.

Vergleicht man Institutionen der EEB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und betriebswirtschaftliche Perspektiven.

Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche – Gesellschaft sind wesentliche Aufgabenstellungen.

Weitere Aufgaben in diesem Projekt sind die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in der EEB wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik im Kontext mit Religionspädagogik gefordert ist (vgl. DICHATSCHEK 2008a, 66-77; SCHRÖDER 2012, 498-513).

EEB betrifft die Gesellschaftsbereiche

Kirche,

Bildungswesen,

Bildungsmarkt und

Öffentlichkeit/ Gesellschaft . Sie berücksichtigt alle vier Felder. Dementsprechend sind die Anforderungen an eine solche Erwachsenenbildung.

Im Falle des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT“ sind Personalmangel – verbunden mit Ehrenamtlichkeit in der Leitungs- und Mitarbeiterebene - und beschränkte Budgetmittel sowie eine langjährige Inaktivität eine besondere Herausforderung (vgl. STRICHAU 2002, 331).

8.6 Entwicklungsphase der Organisation und Leitung

Im Rahmen der Kurse am WIFI Salzburg und an der Universität Wien/ Personalentwicklung wurde dem Autor klar, dass seine Rolle im Vorstand intensiv mit der Entwicklungsphase zusammenhängt, in der sich die Organisation befindet.

Ordnet man das EBiT einer der drei Entwicklungsphasen nach LIEVEGOED (1974) zu – Pionier-, Differenzierungs- und Integrationsphase – so befindet sich das EBiT nach wie vor in der Pionierphase (langjährige Inaktivität, Diasporasituation, Personalmangel, geringe Budgetmittel), allerdings zeigt sich ein Übergang in Richtung einer Differenzierungsphase. Diese Einschätzung lässt sich an einzelnen Merkmalen, hier mit neun Aussagen, begründen.

- Aussage 1: Im Mittelpunkt einer Pionierphase stehen die Persönlichkeiten der Pioniere. Sie haben in der Regel eine (Produkt-) Idee alleine oder mit wenigen Mitarbeitern das Unternehmen gegründet/ aktiviert und begeistern durch ihre Visionen (vgl. im Folgenden: BAUMGARTNER-HÄFELE-SCHWARZ-SOHM? 2000, 67-69). Mit der Übernahme der Funktion im Vorstand gab es eine Reihe von wesentlichen Änderungen: Neue Veranstaltungen wurden auf dem Bildungsmarkt gebracht, als weitere Zielgruppe wurde der Internetkonsument und eine interessierte Leserschaft über Publikationen erschlossen, Öffentlichkeitsmaterialien erstellt und Gremienmitarbeit praktiziert. Bis heute gelang es allerdings nicht, das Mitarbeiter-Team? zu erweitern, was sich hemmend auf die Arbeit des EBiT auswirkte.

- Aussage 2: Ziel und Sinn des EBiT sind für alle unmittelbar erlebbar, das Arbeitsklima ist geprägt von einer expansiven Aufbruchsstimmung, hoher Motivation, Leistungs- und Hilfsbereitschaft. In der alltäglichen Arbeit erlebt man geringe Unterstützung in den Gemeinden. Im Vorstand wird mit Engagement und einem Schuss Humor an Verbesserungen gearbeitet. Leiter und stellvertretender Leiter versuchen, das EBiT im Inhaltlichen mit Schwerpunkten/ 2008 „Schwerpunktjahr Judentum“ am Bildungsmarkt zu positionieren: Veranstaltungsreihe, beispielhaft auch WIKI-Projekt? http://gewaltueberwinden.org/de/materialien.html > Empfehlenswerte Materialien > Friedenskultur > „Aspekte eines Migrantentums in Österreich". IT-Beiträge? gibt es bis jetzt in diesem Netzwerk und auf der Homepage der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich".

- Aussage 3: Was der Pionier fordert, lebt er selbst vor (Einsatz auch außerhalb der üblichen Arbeitszeiten), wenn Not am Mann ist oder ein Auftrag winkt. Der Einsatz von beiden Leitungspersönlichkeiten ist gegeben, durch die fehlenden MitarbeiterInnen kommt es mitunter zu ungewöhnlichen Arbeitszeiten. Der Vorstand bietet jedenfalls Unterstützung für Veranstaltungen in den Gemeinden, eine Unterstützung ab dem Herbst 2008 in den Gemeinden durch die diözesane Kirchenleitung war/ ist gegeben.

- Aussage 4: Der Pionier kennt alle Mitarbeiter persönlich. Die Bedeutung der Kenntnis aller Mitarbeiter ist gegeben. Durch die lange Zeit der Inaktivität bedarf es unkonventioneller Methoden, Veranstaltungen in Gemeinden durchzusetzen (Kooperationen, Mikroteam-Bildungen?, Schwerpunktthemen, Wanderausstellungen).

- Aussage 5: Ein Pionier kennt die meisten Tätigkeiten im Betrieb aus eigener Erfahrung. Die Aufgaben bei der Organisation von Veranstaltungen sind dem Autor selbst vertraut, hat er im EBiT selbst doch Veranstaltungen durchgeführt (Vorlaufzeit in Medien, Beschaffung von Räumlichkeiten, Referententätigkeit/ Organisation, Finanzierung, Dokumentation – Referententätigkeit).

- Aussage 6: Die Organisation ist sehr beweglich, gekennzeichnet durch Improvisation. Da die Mitarbeiter Generalisten sind oder sich als solche verstehen und Produktionsprozeduren selbst noch in Entwicklung sind, können die Leistungen oder Produkte schnell dem Bedarf und Sonderwünschen von Kunden angepasst werden. Bei den Angeboten besteht der Anspruch, dass auch unter widrigen Umständen vor Ort eine gute Leistung erbracht wird. Das EBiT mit geringen Ressourcen stellt keine Ansprüche an die Zahl der Teilnehmenden einer Veranstaltung, erbittet Spenden und ist über jede Referententätigkeit froh, zumal der Referententopf klein ist. Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Bildungsinstitutionen werden gerne in Anspruch angenommen. Diese Notwendigkeit kann als erstes Indiz für den anzustrebenden Übergang in die Differenzierungsphase angesehen werden.

- Aussage 7: Funktionen wachsen um Mitarbeiter, Aufgabenabgrenzungen ergeben sich auf Grund persönlicher Neigungen und Begabungen und ändern sich mit den Personen. Führungsfunktionen werden in erster Linie durch den Pionier selbst wahrgenommen oder nur in bescheidenen Kompetenzen delegiert. Probleme oder Lösungen landen in der Regel zur Lösung bei ihm. Der derzeitige Vorstand als Leitungsorgan ist so zusammengesetzt, dass Personen mit verschiedensten Kompetenzen und kirchlichen Funktionen sich darin finden (Pfarrer, Geschäftsführer und Lehrende). Die Aufgabenabgrenzungen sind damit klar definiert. Die Koordination liegt bei dem Leiter des EBiT.

- Aussage 8: Für engagierte Mitarbeiter gibt es große Entwicklungsspielräume. Das EBiT lebt von kreativen erwachsenenpädagogischen Ideen und deren Umsetzung, die abhängig von der Zahl der MitarbeiterInnen sind. Mit gezielten Weiterbildungsmaßnahmen ist eine Professionalisierung der MitarbeiterInnen zu erhöhen. Bemühungen um eine Erhöhung des Weiterbildungsengagements bei Ehrenamtlichen sind wesentlich und gehören in eine Tätigkeit als Vorstandsmitglied.

- Aussage 9: Planungs- und Organisationsinstrumente kennt der Pionierbetrieb nicht. Es stimmt, dass es keine Stellenbeschreibungen gibt, dennoch gibt es hilfreiche Leitfäden und eine Fachliteratur für die Erwachsenenbildung, auch für ein EEB. Dies kann auch als Indikator für eine wachsende Ausdifferenzierung EEB angesehen werden.

8.7 Persönliche Reflexionen

Der Autor ist in das EBiT hineingewachsen. Bereits bei der Reaktivierung war man als ehrenamtlicher Mitarbeiter aktiv. Durch geplante Weiterbildung – als langjähriger Lehrbeauftragter der Wiener Universität, Zusatzqualifikationen/ Universitätslehrgänge in Politikwissenschaft/ Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Kursen in Personalentwicklung/ Universität Wien, dem WIFI Salzburg, Zusatzkompetenzen im Rahmen von wba I und II sowie persönlichem Interesse/ Lehrgangs- und Tagungsbesuche – Kardinal König-Akademie? Wien und Bildungshaus St. Virgil Salzburg – erhöhen sich die Kompetenzen (vgl. DICHATSCHEK 2008b, 2). Es versteht sich von selbst, dass das EBiT zu erweitern ist, will es sein Leitbild erfüllen (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Wer wir sind > Leitbild).

Bis jetzt versucht der Autor, als Motivator von Ehrenamtlichen zu agieren. In gewissen Bereichen wird man mittelfristig als Auftraggeber aufzutreten haben. Voraussetzung und hilfreich dafür ist allerdings eine wesentlich breitere Unterstützung, regional in den Gemeinden und überregional durch die „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“ (vgl. STRICHAU 2002, 331; http://www.aebw.at). Nur so wird ein zufriedenstellenderes Rollenverständnis entwickelt werden können.

Zwei Fragen stellen sich für den Autor:

Inwieweit ist das persönliche Rollenverständnis von den eigenen Kompetenzen beeinflusst?

Inwieweit beeinflusst der persönliche Arbeitsstil die Haltungen und Verhaltensweisen der Mitarbeitenden?

Die persönliche Grundmotivation des Autors ist stark kompetenz- und beziehungsorientiert. Mitarbeitende müssen das Gefühl der Sicherheit, Verlässlichkeit und Anerkennung sowie Wertschätzung erhalten.

Um diese angestrebten Leistungen erfüllen zu können, bedarf es eines multiprofessionellen Teams. Das EBiT besitzt dieses naturgemäß nicht, womit sich ein „Evangelisches Bildungswerk in Tirol“ abzufinden hat. „Das Zusammenwirken von Kräften, die Synergie, schafft ein Klima, das den einzelnen hilft, sich in der Organisation wohl zu fühlen“ (LOTMAR-TONDEUR? 1999, 28).

Dies zu erreichen bzw. zu erhalten, ergibt die folgende Aufgabenstellung:

• Motivation der Mitarbeitenden, Stärkung der Kompetenzen • Finden einer Balance zwischen Einzel- und Teamarbeit • Schaffung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre • Entwicklung gemeinsamer neuer Projektideen • Ermöglichung einer offenen Gesprächs- und Konfliktkultur • Gewährleistung einer optimalen Arbeitsvorbereitung und • Wertschätzung der Arbeit von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen .

Ein Widerspruch entsteht in allen Bemühungen dann, wenn ein partnerschaftlicher Umgang – mit Kunden und MitarbeiternInnen? – als Ziel formuliert wird, während die bürokratisch hierarchische Struktur ein „Herr – Knecht –Verhältnis“ zwischen Vorgesetzten und Untergebenen begründet (vgl. LOTMAR-TONDEUR? 1999, 37). Erwartet werden darf von Mitarbeitenden, dass sie einen korrekten Umgang mit der Leitung des EBiT und den Kunden pflegen (etwa Termineinhaltung, Verlässlichkeit in der Programmplanung und Abrechnung).

Die Arbeit in der EEB fordert den Mitarbeitenden ein gewisses Maß an physischer und psychischer Kraft ab, intrinsische Motivation mit hohem Eigenverantwortungsgefühl ist vorauszusetzen. Angemessene und gute Führung unterstützt, indem sie entlastet. "Entlastung durch gutes Führen hilft mehr als frustriertes Klagen" (LOTMAR-TONDEUR? 1999, 23; vgl. HÖHER-HÖHER? 1999, 31-34).

Beim EBiT gibt es in den Vorstandssitzungen und informellen Telefonaten – die geografische Verteilung der Mitglieder ist über ganz Tirol gegeben – einen regen Austausch. Zusätzlich zur organisierten Sitzungskultur gibt es damit Möglichkeiten, sich inhaltlich, organisatorisch und fachlich, zusätzlich auch mit Internet, zu begegnen. Selbstverständlich gibt es auch das Problem des unausgeglichenen Informationstransfers. Gründe sind etwa Auslandsaufenthalte und eine Nichterreichbarkeit.

Werden im Vorstand des EBiT Entscheidungen nach klaren Kriterien getroffen, entsteht ein hohes Sicherheitsgefühl. Dies setzt Transparenz in der Leitung voraus, um die sich der Autor bemüht. Nur so können Stellungnahmen und ggf. Änderungsvorschläge eingebracht werden. In der Teamzusammensetzung bedeutet dies, sich gegenseitig kennen lernen, präzise Arbeitsaufträge mit zeitlicher Begrenzung zu geben, die Belastbarkeit durch optimale Vorbereitung so gering als möglich zu halten und Fort- und ggf. Weiterbildungsangebote/ Erweiterung des Basis- und Erweiterungswissens anzubieten (Rundschreiben, Newsletter der Erwachsenenbildung).

Eine persönliche Fortbildung ist nicht nur von hohem Eigennutzen, sondern auch ein großer Gewinn für die Organisation. Lebensbegleitendes Lernen ist gerade für ErwachsenenbildnerInnen? von zentraler Bedeutung (vgl. WITTPOTH 2006, 31). Die Zusammensetzung des Vorstandes des EBiT lässt hier allerdings wenig Spielraum offen (Alter, Abhängigkeiten, Familie, berufliche Verpflichtungen).

Der Autor ist in der günstigen Situation, durch sein universitäres Basisstudium „Erziehungswissenschaft/ Psychologie“, seine Lehraufträge an der Wiener Universität „Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) und Salzburg "Lehramt Geschichte"/ "Didaktik der Poltischen Bildung" (2015/2016-2017), die Absolvierung des Universitätslehrganges „Politische Bildung“ mit Masterabschluss (2008) und die Nutzung universitärer Mitarbeiterfortbildung Möglichkeiten lebensbegleitenden Lernens vergleichsweise unkompliziert praktizieren zu können (vgl. DICHATSCHEK 2006a, 15; SCHÄFER 2017). Das EBiT hat im Rahmen seiner bescheidenen finanziellen Ressourcen jeweils Unterstützung gewährt. Eine funktionierende Bildungsberatung erleichterte zudem die Nutzung von persönlicher Weiterbildung.

8.8 Reflexionen der anderen Seite

Nach Überlegungen zur Rolle des Autors, seinem Leitungsverständnis und seiner Grundhaltung sollen Mitarbeitergespräche einen Einblick in Bedürfnisse und Wahrnehmungen ehrenamtlicher MitarbeiterInnen geben. Solche Gespräche, die in der Führung solcher Unternehmen als essentiell angesehen werden, haben die Funktion

• im Einzelgespräch Ziele zu vereinbaren,

• gegenseitige Erwartungen und Vorstellungen auszutauschen,

• die Tätigkeit des abgelaufenen Jahres zu reflektieren und zu bewerten und

• Entwicklungsmöglichkeiten beider Seiten auszuloten (vgl. HÖHER-HÖHER? 1999, 43-53).

Bei den Vorüberlegungen zu solchen Gesprächen geht es dem Autor vorrangig um die Inhalte Kommunikation – Konflikte – Mitarbeitende.

Vorrangig geht es im EBiT um Entwicklungswünsche, Planungsmaßnahmen und Terminabsprachen sowie Weiterbildungsangebote, insbesondere in der überregionalen Gremienarbeit. Wesentlich sind auch die Arbeitszufriedenheit, Verbesserungsvorschläge, Einflüsse bei der Aufgabenbewältigung, ggf. berufliche Entwicklungen und Zielvereinbarungsvorschläge.

Aus den Gesprächen kann man drei wesentliche Aspekte entnehmen. Sie betreffen den Wert ehrenamtlicher bzw. freiwilliger Tätigkeit, die Art und Weise der Wertschätzung und die Zufriedenheit mit der Leitung (Vorstand).

- Was den Wert der Arbeit betrifft, so ist für Ehrenamtliche das Team von Bedeutung. Die Befragten verbringen einen Teil ihrer Freizeit im EBiT, vor allem bei Sitzungen und Veranstaltungen. Das EBiT ist damit ein Ort, an dem man Freundschaften schließen und sein Wissen erweitern kann. Kontakte in einem kirchlichen Bildungswerk gehen über die gemeinsame Tätigkeit hinaus. Facheinschlägige Ausbildungen sind wenig gefragt, attraktive Kurse/ Lehrgänge werden mitunter besucht („Haus der Begegnung“/ Innsbruck).

- Was die Wertschätzung (und Anerkennung) betrifft, so freut man sich über einen Dank, wenngleich man aus verschiedensten Gründen ihn nicht erwartet. Es fällt auf, dass für Ehrenamtliche in der EEB mitunter eine Einladung, ein Essen oder eine Mitfahrgelegenheit bedeutungsvoll sind.

- Im EBiT gehören die Erstattung von Reisekosten und Kaffee und Kuchen zu den Selbstverständlichkeiten bei Ehrenamtlichen. Persönliche Umgangsformen sind für die MitarbeiterInnen des EBiT wesentlich. Ein gutes Betriebsklima erhöht den Grad der Zufriedenheit.

- Finanzprobleme werden besprochen, Lösungen kommen zumeist gegen Ende des Arbeitsjahres. Unterschiedliche Kompetenzen erzeugen in dieser kleinen Gruppe im EBiT keine Schwierigkeiten. Kontrollfunktionen werden akzeptiert (Rechnungsprüfer, Leitung des EBiT). Ehrenamtliche des EBiT sitzen in kirchlichen Gremien mit Stimmrecht, so der Autor als Vertreter der EEB für Salzburg und Tirol in der diözesanen Superintendentialversammlung und in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000-2012). Mitunter vertritt der Autor die Leitung in regionalen Gremien der Tiroler Erwachsenenbildung.

Man kann festhalten, dass MitarbeiterInnen einen beziehungsorientierten Leitungsstil bevorzugen, während der Autor einen beziehungs- und kompetenzbezogenen Stil praktiziert. „Gutes Führen gelingt vor allem durch systematisches, rationales und systemisches Denken und Handeln“ (LOTMAR-TONDEUR? 1999, 48).

Durch solche Gespräche kommt es naturgemäß zu Veränderungen bei ehrenamtlicher Tätigkeit in Leitungsfunktion. Anzusprechen ist hier die Sitzungskultur, Fort- und Weiterbildung, Rückmeldungspraxis und eine Checkliste für Ehrenamtliche.

• Bei der Sitzungskultur wurden Veränderungen vorgenommen. Eine etwas straffere Führung, schon aus Zeitgründen, erhöht die Effizienz. Ideen müssen vorher eingebracht oder ein eventuell diskussionswürdiger Vorschlag muss im Rundlauf abgestimmt werden. Das EBiT steht vor der Schwierigkeit, nicht genügend MitarbeiterInnen zu haben, weshalb verstärkte Bemühungen einer Werbung für EEB im Gange sind. Inwieweit dies erfolgreich sein wird, ist zum Zeitpunkt der Abfassung dieser Arbeit nicht abzusehen. Jedenfalls gibt es seit September 2008 eine Absprache zu unterstützenden Maßnahmen mit der diözesanen Kirchenleitung. Dazu gehören die Vereinfachung der Aussendungen von Veranstaltungsplanungen und die Beauftragung von „Bildungsbeauftragten“ in den einzelnen Gemeinden.

• Gespräche über die Nutzung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen enden zumeist mit Argumenten wie Familienpflichten, geringem Zeitbudget, anderweitiger Verpflichtungen oder zu geringem Interesse/ Informationsmangel (vgl. DICHATSCHEK 2006b, 4). Im Hintergrund steht auch bei Ehrenamtlichen das Fehlen einer Notwendigkeit, zumal im Berufsleben Fort- und ggf. Weiterbildung notwendig waren. Ein zu Anfang eingeführter „Bildungstag“ des EBiT – mit Schwerpunktbildung zu einem Thema – wurde 2007 aus den verschiedenen Argumentationsgründen abgeschafft. Frustrationen erzeugen solche Schwerpunktthemen besonders dann, wenn die Umsetzung kaum oder gar nicht möglich ist.

Lösungsansätze sind hier nach Meinung des Autors nur über eine Verjüngung des Teams mit entsprechenden Interessenslagen möglich. Man denke an die Schwerpunkte Informatik, Bildung, Gesundheit, ethische Fragen, theologische Aktualität, Printmedienarbeit und letztlich auch der Umsetzung mit Hilfe von Organisationstalenten.

Erwähnenswert ist in der Tätigkeit des Autors das Thema "Kontrolle". Wenngleich Ehrenamtliche wenig nach Kontrollmechanismen fragen und sich mit ihnen auseinandersetzen, sind Fragen wie der Verlauf einer Veranstaltung, Mitarbeiter_innengespräche und Rückmeldebögen doch ein Anreiz, Verbesserungen im Bereich der EEB/ des EBiT anzustreben. Von Interesse für die Leitung sind ohne Zweifel Feedback-Meldungen? in Richtung Planung, Ablauf einer Veranstaltung, einem möglichen Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter_innen, dem Veranstaltungsklima, Zeitbudget und den Umgangsformen in der Gruppe und den Mitarbeitern_innen. Gegebenenfalls sind die Unterbringung und die Gastronomie ebenfalls zu hinterfragen.

Wenn nicht alle Informationen, aus welchen Gründen auch immer, an Ehrenamtliche gelangen, empfiehlt es sich aus der Erfahrung mit Mitarbeitergesprächen, eine Checkliste für Ehrenamtlich zu erstellen: Anreise, Programmpunkte mit Zeiteinteilung, Referenten_innen, Hinweise auf Reisekosten/ Unterbringung/ Gastronomie und Erholungsmöglichkeiten.

8.9 Reflexionen in der kirchlichen Presse

Zur Vervollständigung zur persönlichen reflexiven Phase und der Phase der Seite der Mitarbeitenden soll ein Beitrag des Autors in der „SAAT“ (Evangelische Kirchenzeitung für Österreich) als Beispiel einer öffentlichen Reflexion in der kirchlichen Presse vorgestellt werden. In der kirchenjournalistischen Praxis gilt es als positive Reaktion auf einen Artikel, wenn keine negativen Reaktionen der Leserschaft zu verzeichnen sind.

Das Thema Ehrenamtlichkeit ist in der Evangelischen Kirche in Österreich existentiell aktuell.

SAAT Kirche bei uns Nr. 14, 3.September 2006, 4

Fort- und Weiterbildung für Ehrenamtliche

Im "Internationalen Jahr der Freiwilligen 2001" wurde die Plattform „Freiwilligenakademie/ FWA“ gegründet, deren Idee aus der Motivation entstand, gemeinsam qualifizierte Module und Weiterbildungsseminare für ehrenamtliche MitarbeiterInnen anzubieten. Es ist als Zeichen der Wertschätzung anzusehen, wenn Ehrenamtliche für ihr Engagement die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen – über ihre berufliche Qualifikation hinaus – zu vertiefen und neue zu erwerben.

Durch den Zusammenschluss von mehreren Organisationen ist ein übergreifender Wissens- und Erfahrungsaustausch gesichert, der von den Teilnehmenden als hilfreich und wertvoll angesehen wird. Der Blick über den Tellerrand der eigenen Institution gilt als bereichernde Erfahrung. Die Plattform ist eine Kooperation von Evangelischer Frauenarbeit, Evangelischer Jugend, IG Kultur Österreich, Katholischer Jugend Österreich, Kolping, Österreichischer Kulturplattform Oberösterreich, Naturfreunde Österreich und Selbstbestimmt-Leben-Initiative? Linz. Das Seminarangebot erstreckt sich von Sponsorensuche, Vereinsrecht, Konfliktmanagement, Burnoutprävention, Macht und Ohnmacht von Teamarbeit bis zu Projektmanagement sowie Methoden und Strategien für den Non-Profit-Bereich? bei Marketing und Werbung.

Ansprechpartner für die kostengünstigen Herbst- und Wintertermine der Freiwilligenakademie – ab 22. September 2006 mit vierzehntägiger Voranmeldung – ist die „Evangelische Jugend Österreich“: office@ejoe.at bzw. Mag. Doris Hauberger. Internethinweis: http://www.freiwilligenakademie.at

Günther Dichatschek

8.9 Schlussfolgerungen

Im Folgenden wird reflexiv auf unterschiedliche Aspekte und ein Freiwilligenmanagement näher eingegangen.

8.9.1 Hinweise auf unterschiedliche Aspekte

Die intensive Auseinandersetzung mit Mitarbeitenden, der eigenen Leitungsrolle, Anregungen und Wünschen, Fragen und Antworten ergeben für den Autor reflexiv unterschiedliche Aspekte mit notwendigen Schlussfolgerungen.

- Nach GÖHLICH/ SAUSELE müssen heute Organisationen nicht nur Arbeitsprozesse gewährleisten, sondern auch Lernprozesse ermöglichen (vgl. GÖHLICH-SAUSELE? 2008, 679). Damit entstehen "lernbezogene Organisationen". Damit verlassen sie sich nicht mehr nur auf seminaristische Weiterbildung und Organisationsentwicklung durch externe Berater, vielmehr individuieren einerseits die Personalentwicklung (vgl. STRUCK 1998) und binden sie enger an die ehrenamtliche Tätigkeit (vgl. DEHNBOSTEL 2007) und schaffen andererseits organisationsintern Möglichkeiten, Personalentwicklung mit Organisationsentwicklung zu verbinden. Führungskräfte haben Prozesse individuellen Lernens zu unterstützen. Im Bereich des EBiT sind daher Angebote für Mitarbeiter vorhanden, die motivierend im Gespräch anzubieten sind (vgl. Jahresprogramm des „Haus der Begegnung“ Innsbruck; Freiwilligenakademie; Schwerpunktthemen der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich"; Hinweise auf organisationsinterne Fortbildung/ “Bildungstag“; Weiterbildungsakademie Österreich/ wba). Entgegen der Annahme, dass Fachführungskräfte für diese pädagogische und pädagogisch-manageriale Aufgabe weder theoretisch noch praktisch vorbereitet sind, wird hier vom Autor und der Leiterin des EBiT reagiert (vgl. GÖHLICH/ SAUSELE 2008, 679). Die Lernunterstützungspraxis des EBiT wird eben neben der betriebsinternen und externen Schulung bei Mitarbeiter-Fortbildungsprogrammen? auch durch Mitarbeitergespräche angeboten (vgl. ROTERING-STEINBERG? 2007, 25-42). Zugrunde liegt dieser Praxis eine empirische Studie, in der die Praxis von MitarbeiterInnengesprächen? in einer Diakonie und einem Wirtschaftsunternehmen untersucht wurden (vgl. BOHNSACK u.a. 2001). Wesentlicher Bestandteil ist die Aufgabe des Vorgesetzten, die Unterstützung spezifischen Lernens, das individuell gedacht ist, zu übernehmen. Damit wird der Begriff des Coachings in das Gespräch eingeführt. Naturgemäß kann es zu Problemen kommen, weil – wie vereinzelt geäußert wird – die Verwobenheit der internen Lernunterstützung mit der sozialen Struktur der Organisation (auch) negative Konsequenzen haben kann (man denke an die Sensibilität bei Supervisionsangeboten).

- Als zweite Möglichkeit eröffnet sich die organisatorisch-pädagogische Nutzung des Mitarbeitergesprächs. Bei dieser Konkretisierung gerät der/ die MitarbeiterIn? in eine beschwerdeartige Form („Da muss ich immer…“) und bringt das Gespräch der Counseling-Tradition? nahe. Selbstkritisch ist zu vermerken, dass weder diese Möglichkeit noch die eigendiagnostische Variante aufgegriffen wird, sondern Fragen der Organisationsentwicklung aufgriffen werden. In der Regel belässt man das Gespräch bei der Personalentwicklung („Schulungsbedarf“) und bremst so eine mögliche Entwicklung organisationalen Lernens.

- Die verschiedenen Kompetenzen Ehrenamtlicher definieren eine Aufgabenbegrenzung, verlangen jedenfalls nach Koordination. Das von der Kirchenleitung verlangte Schulungsprogramm für Ehrenamtliche erreicht kaum Mitarbeitende in den Gemeinden (vgl. Evangelischer Pressedienst Österreich/ epdÖ, 1. Oktober 2008, 5). Im Vorstand des EBiT kommt es – mit den angeführten personellen Begrenzungen – zum Tragen.

- Das Mitarbeitergespräch im EBiT hat als wesentlichen Aspekt die Motivation Ehrenamtlicher. Dazu gehören aus der Sicht des Autors unterstützende Maßnahmen für die Mitarbeitenden (Schulung/ Kompetenzen, Finanzierung, Organisation und Netzwerkbildung/ Homepage www.ebw-tirol.info; vgl. MÜLLER-SCHWEIZER-WIPPERMANN? 2008, 59-64), regionale Stützung in den Gemeinden („Bildungsbeauftragte“ als Ansprechpartner), überregionale Kooperationen mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" und vermehrte Einbindung in EU-Bildungsprogramme? der Erwachsenenbildung/ Grundvigt-Arion-Minerva?.

- Für den Autor bedeutet dies, dass das persönliche Rollenverständnis von der eigenen Kompetenz abhängig wird (Erziehungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Kompetenzen der wba). Der persönliche Arbeitsstil beeinflusst naturgemäß das Verhältnis zu den Mitarbeitenden (Planung, Organisation, Erstellung eines Designs, Feed-back).

- Dem EBiT fehlt (derzeit) ein multiprofessionelles Team. Dazu bedarf es der Stärkung der Kompetenzen in den Gemeinden und verstärkter Projektideen für die Gemeinden. Vom Vorstand initiiert gibt es tirolweit solche, wie etwa 2006-2007 „Minderheiten in Tirol“.

- Ohne eine Wertschätzung von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen gibt keine EEB.

- Um aus der Pionierphase zu kommen, bieten sich in der gegenwärtigen Situation des EBiT Kooperationsmöglichkeiten mit der Evangelischen Diözese Salzburg-Tirol? („Theologischer Grundkurs“), dem Evangelischen Bildungswerk Salzburg (gemeinsame Veranstaltungen), dem Katholischen Bildungswerk Tirol (Veranstaltungen im „Haus der Begegnung“/ Innsbruck) und schwerpunktartige Kooperation mit der „ARGE Allgemeine Erwachsenenbildung Tirol“ (2009 „Migration in Tirol“) an, die zunehmend seit 2007 genützt werden.

- Es zeigen sich institutionelle und finanzielle Abhängigkeiten und als wesentliche Schlussfolgerung die Bedeutung regionaler Teams. Einzelkämpfertum, so die bisherige Erfahrung, minimiert die Motivation.

Durch diese Fallstudie werden neue Fragen aufgeworfen. Besonders interessant sind für den Autor Vorstellungen vom Ehrenamt, die im Wirkungskreis gesellschaftliche Aktivitäten ermöglichen. Dass erworbene Kompetenzen für die Erwachsenenbildung motivieren, zudem in einer Non-Profit-Organisation? ehrenamtlich tätig zu sein, bedarf in diesem Zusammenhang keiner weiteren Erklärung.

8.9.2 Freiwilligenmanagement

Der Workshop „Ehrenamt – Freiwilligenarbeit/Freiwilligenkoordination“ der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23. April 2013/ Wien) mit der Teilnahme des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ zeigt an, dass in Fortsetzung des „Internationalen Jahres der Freiwilligen“ (2001), des „Jahres der Ehrenamtlichkeit“ (2011/ Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses? anlässlich des Festaktes „40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich – 5 Jahre Weiterbildungsakademie“/ Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion um Strukturen und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen ist. Es bestehen gewisse Förderstrukturen, etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen. Trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL? 2009).

Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit bzw. Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement – man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsvereine – aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systemen mit einem spezifischen Auftrag fehlen Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130). Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politsicher Bildung und zunehmender Bedeutung von interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement. In Bildungswerken als Institutionen einer Evangelischen Erwachsenenbildung findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance, ihren Eigeninteressen nachzugehen, sich weiter zu qualifizieren, Sinn und Wert in einem Engagement zu finden, Interessierte kennen zu lernen und sich einbringen zu können. Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche bzw. Freiwillige wir eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenamtlicher, der Kooperation zwischen Haupt- und Nebenamtlichen, Unterstützungssystemen, Qualifizierungsangeboten und einer Anerkennungskultur.

All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im „Ring Österreichischer Bildungswerke“ ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfortbildung und Mitarbeiterweiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und entsprechender Positionierung in der Evangelischen Kirche anzustreben.

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man den Strukturwandel des Ehrenamtes im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH? 2000).

Ein solcher Prozess beginnt mit einer Bedarfseinschätzung, Aufgabenentwicklung, Gewinnung von Interessierten, Gesprächen, Phasen der Ausbildung bzw. Einarbeitung und Begleitung. Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/ Ehrenamt. Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung. Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente. Nationale und EU-Netzwerke? sind anzustreben (vgl. beispielhaft das „Netzwerk gegen Gewalt“ > http://www.netzwerkgegengewalt.org. > Index/Auswahl: Erwachsenenbildung, Migration in Österreich 1,2; Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Lehrgang Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung; Interkulturelle Kompetenz; Erziehung, Gewaltprävention in der Erziehung; Netzbasiertes Lernen).

In dem angesprochenen Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement. Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitrahmen und in einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenbildung mit den Möglichkeiten an der „Weiterbildungsakademie Österreich“ erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. Am Beispiel Tirol zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge für die Erwachsenenbildung auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Fortbildung nützlich sein und anerkannt werden.

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben. Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten. Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können. Dazu und zu Inhalten, deren Umsetzung und Rahmenbedingungen, bedarf es umfassender Informationen. Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement. Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen ist zu fördern. Entsprechende Qualifikationsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung. Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.

Eine Anerkennung der Tätigkeit erkennt man, unabhängig von Zertifikaten, Urkunden und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis, auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung. Regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit dokumentiert dieses Engagement.

Einem solchen Personenkreis sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden – für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einübung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein. Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt evangelische Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenpädagogik, die Zivilgesellschaft und kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.

Literatur Evangelische Erwachsenenbildung

Angeführt sind jene Titel, die für die Arbeit verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Baumgartner I.- Häfele W.- Schwarz M.- Sohm K. (2000): OE-Prozesse?. Die Prinzipien systematischer Organisationsentwickler, Bern-Stuttgart-Wien?

Beher K.- Liebig R.- Rauschenbach Th. (2000): Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim-München?

Bohnsack R. u.a. (Hrsg.) (2001): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis, Opladen

Breit-Keßler? S.- Vorländer M. (2008): Ehrenamtliche in der Kirche – Wiederentdeckung – Zusammenarbeit – Begleitung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 11/12 2008, 227-237

Dehnbostel P. (2007): Lernen im Prozess der Arbeit, Münster

Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) – Seiverth A. (Hrsg.) (2002): Re-Visionen? Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld

Dichatschek G. (2005a): Evangelisches Bildungswerk neu organisiert, in: SAAT Nr. 2, 20. Februar 2005, 6

Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, 56. Jahrgang, Heft 7/8, Juli/August 2005, 126-130

Dichatschek G. (2006a): Lebensbegleitendes Lernen in der evangelischen Erwachsenenbildung, in: SAAT Nr. 5, 9. April 2006, 15

Dichatschek G. (2006b): Fort- und Weiterbildung für Ehrenamtliche, in: SAAT Nr. 14, 3. September 2006, 4

Dichatschek G. (2007): Ökumene als Dienst an der Gesellschaft. Abschluss des Lehrgangs Ökumene der Kardinal-König-Akademie?, in: SAAT Nr. 16, 7. Oktober 2007, 11

Dichatschek G. (2008a): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/ Erziehung in Österreich – unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/ Erziehung, Kap. Erwachsenenbildung, Master Thesis - Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Universität Klagenfurt, Fakultät für Kulturwissenschaften, 66-77

Dichatschek G. (2008b): Religionskonflikte – ein brennendes Thema unserer Zeit. Eine Tagung in Salzburg, in: SAAT Nr. 12/13, 17. August 2008, 2

Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde, Heft 4, 688-692

Dichatschek G.(2015): Mitarbeiterführung in der Erwachsenenbildung, Saarbrücken

Göhlich M.-Sausele I. (2008): Lernbezogene Organisation. Das Mitarbeitergespräch als Link zwischen Personal- und Organisationsentwicklung, in: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 5/2008, 679-690

Gütl B.-Orthey F.M.-Laske St. (Hrsg.) (2006): Bildungsmanagement. Differenzen bilden zwischen System und Umwelt, München und Mering

Höher F.-Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche: Entwickeln – Leiten - Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Knoll J. (2003): Etwas bewegen wollen – Lernunterstützung für ehrenamtliche Vereinsarbeit, Berlin

Lievegoed B.C.J. (1974): Organisation im Wandel. Die praktische Führung sozialer Systeme in der Zukunft, Bern-Stuttgart?

Lotmar P.-Tondeur E. (1999): Führen in sozialen Organisationen, Bern-Stuttgart-Wien?

Müller U.-Schweizer G.- Wippermann S. (Hrsg.) (2008): Visionen entwickeln. Bildungsprozesse wirksam steuern. Führung professionell gestalten – Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg?, Bielefeld

Reifenhäuser C.-Hoffmann S.G.-Kegel T. (2009): Freiwilligen-Management?, Augsburg

Rotering-Steinberg? S. (2007): Evaluationsstudien zum Mentoring, in: Gruppendynamik und Organisationsberatung, Vol. 38, Heft 1, 25-42

Schäfer E.(2017): Lebenslanges Lernen, Heidelberg

Schröder B.(2012): Religionspädagogik, Tübingen

Struck O. (1998): Individuenzentrierte Personalentwicklung, Frankfurt/M.

Strichau D. (2002): Leiten, steuern, profilbildend wirken, in: Deutsche Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) - Seiverth A. (Hrsg.): Re-Visionen? evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld, 331-343

Wittpoth J. (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung, Opladen & Farmington Hills

Der Beitrag wurde 2018 als Abschlussarbeit/ Hausarbeit bei der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius? Institut Münster/ Grundkurs Erwachsenenbildung eingereicht/ Zertifizierung.

IV Erwachsenenbildung und Weiterbildung

9 Begrifflichkeit Erwachsenenbildung - Weiterbildung

Bei aller begrifflichen Vielfalt bezieht sich Erwachsenenbildung auf Personen, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden, während Weiterbildung den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Bei der Pluralität des Begriffsverständnisses in den EU-Dokumenten? in ihrer Begriffs- und Ideenvielfalt ist zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD? 2010, 52).

10 Hochschuldidaktik

Von Interesse sind Aspekte, die sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (Erwachsenenbildung, Weiterbildung), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven ergeben (vgl. WAHL 2006, 7-8).

Inwieweit Hochschulbildung zur Erwachsenenbildung gehört bzw. zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet (vgl. NUISSl-LATTKE-PÄTZOLD? 2010, 51).

Die Europäische Kommission versteht unter Erwachsenenbildung "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/ oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau (d.h. einschließlich Hochschulbildung)" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2). Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird.

In der Fortbildung von Lehrenden wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes eine bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet.

Entsprechende Verbindungen zwischen Erwachsenenpädagogik und Hochschulbildung bzw. Lehre an der Hochschule - Universitäten, Fachhochschulen - sind zunehmend von Interesse.

Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen bisherige Erfahrungen mit Universitätslehrgängen mit einer Höherqualifizierung und Kompetenzerweiterung einer bestimmten Klientel wesentlich. Spezialkenntnisse sind bedeutungsvoll für den Nachwuchs in der akademischen Lehre und Spezialisierungen in Unternehmen, aber auch für die künftige Gestaltung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, Freistellungen bzw. betriebsinterne Urlaubsregelungen - behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Von Bedeutung ist/ wird hochschulmäßiges Online-Lernen?, wobei unterschiedliche Angebote und Abschlussmöglichkeiten zu beachten sind. Eindrucksvoll sind die EU- und globalen Angebote und Möglichkeiten. Hier gelten Lerntheorien für selbständiges Lernen mit bzw. ohne Präsenzphasen.

Zu bedauern ist das Fehlen von universitären Lehrveranstaltungen an Instituten für Religionspädagogik an Evangelisch-Theologischen? Fakultäten für Evangelische Erwachsenen- und Weiterbildung.

V Diakonisches Lernen und Lehren

11 Diakonisches Lernen, Lehren und Handeln

11.1 Vorbemerkung

Diakonisches Lernen, performative Religionsdidaktik und Politische Bildung haben formal gesehen Strukturanalogien. Diese zu verbinden ist das Ziel des Beitrages, der aus dem Interesse für einen Verbund von Allgemeiner Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, Lehre in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und einer Diakonie-Akademie? sowie der Fachdidaktik der Politischen Bildung sich begründet.

Die Diskurse um diakonisches Lernen bzw. Lehren, performative Religionsdidaktik, der aktuelle Diskussionsstand und die Fachdidaktik der Politisches Bildung (in Österreich) haben ihren Ursprung vor etwa 20-30 Jahren und verlaufen auf verschiedenen Ebenen (vgl. KRAMER 2015, 11; DICHATSCHEK 2017a; IT-Autorenbeiträge? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik, Politische Bildung, Ethik, Personalentwicklung).

Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Interessenslagen dar. Grundlage des Beitrages und Erkenntnisstand ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Religionspädagogik, Politischen Bildung, Ethik, Personalentwicklung und Evangelischen Erwachsenenbildung/ Diakoniewissenschaft.

Einrichtungen und Organisation der Diakonie müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um das Handlungsfeld und ihre Fort- und Weiterbildung durchführen zu können (vgl. das Aufgabenfeld der Diakonie-Akademien?). Dies unterstreicht aus der Sicht der Politischen Bildung ihre nationale und internationale Bedeutung.

Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen auf

die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt? (2008),

die Absolvierung des 7. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg (2012),

seine Qualifizierung in der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" (2010), in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen in der Personalentwicklung der Universitäten Wien in Bildungsmanagement (2010) sowie Salzburg mit der Absolvierung des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik (2016) und

jahrelange Tätigkeit und Erfahrung im Bildungsmanagement als Mitglied der Bildungskommission der Generalsynode der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2012) und als stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009, 2017-2019),

Lehraufträge an den Universitäten Wien/ Vorberufliche Bildung(1994-2010) und Salzburg/ Lehramt/ Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2017) und

Kursleitertätigkeit an Volkshochschulen im Bundesland Salzburg (2012-2019).

11.2 Einleitung

Die Thematik hat aus der Sicht der Politischen Bildung sozioökonomische und kulturelle Gründe.

Die einzelnen Bereiche geben unterschiedliche Antworten, die ihre Begründung in der jeweiligen Sichtweise sich finden.

Diakonisches Lernen ist durch den Gegenstand "Diakonie" definiert und ihrer Breite nicht einer bestimmten Didaktik bzw. Methodik verpflichtet.

Lernen bezieht sich auf einen Handlungsvollzug, den Kontext von Handlung und Motivation und eine biblisch-historische Grundlage, begründet im christlichen Glauben und kirchlicher Praxis des Beistandes.

Didaktische Voraussetzung ist gelebte Religion, bezogen auf auf eine kulturelle Praxis. Diakonisches Handeln ist auch performativ, wie im Folgenden darauf hingewiesen wird (vgl. KRAMER 2015, 22, 33-34).

Bildungswissenschaftliche Beobachtungen ergeben mitunter kulturkritische Aspekte, etwa eine "Krise des Helfens", Wertediskussionen oder "Traditionsbrüche" (vgl. den Ausdruck "Traditionsabbrüche").

Wird das Christentum als etwas Anderes angesehen, ist dies für die Didaktik eine Herausforderung, eine Lernchance. Allerdings kann mangelhafte religiöse Sozialisation kaum durch religiöse Bildung kompensiert werden (vgl. Religion ausschließlich als "Bildungsreligion" und damit die Auswirkungen auf die christliche Religion selbst).

Performative Religionsdidaktik beinhaltet eine formale Konzeption der Religionspädagogik. Im Folgenden geht es verkürzt um die Trias des sog. "Traditionsbruchs", die Zeichendidaktik und den Diskussionsstand (vgl. ausführlich KRAMER 2015, 13-33).

Im Traditionsbruch geht man davon aus, dass die theologische Lehre sekundär ist in Bezug auf eine Glaubenspraxis. Damit wird sie zum Gegenstand religiöser Bildung. Die fehlende gesellschaftliche Legitimierung der christlichen Religion ergibt sich aus dem Verlust des Monopols von Religion bei der Beantwortung lebensbedeutender Fragen. Für einen Unterricht bedeutet dies vermehrt biografisches Lernen, Lesen der Bibel als Orientierung, Praxisorientierung des Unterrichts und der Forderung Fremdes als Fremdes stehen zu lassen. Der Traditionsbruch geht von einer vermehrten Subjektivierung und Medienorientierung aus. Religionsdidaktik ist so gesehen auf eine Teilnahme der vorhandenen religiös-kulturellen Praxis angewiesen.

Aspekte einer Zeichendidaktik bzw. Symboldidaktik zeigen sich in der Verschiedenheit im Symbolbegriff (vgl. die Unterschiede der Lebenserfahrung der Lernenden, das Umfeld für Symbolverständnis und die historisch geprägte Geisteshaltung). Didaktisch bedarf es der Aufdeckung von Codes, damit deren Gebrauch von Zeichen studiert, probiert und kritisiert werden kann. Weil Zeichen Funktionen darstellen, sind sie prozesshaft zu betrachten. Es geht um Kommunikation/ kommunikatives Handeln, Zeichenkompetenz und Rollenverständnis mit Interpretation (vgl. Rollenspiel). Didaktische Folgerungen ergeben sich aus dem Gebrauch von Zeichen bzw. Symbolen.

Zu unterscheiden ist

Religion als Glaube in einem individuellen Gottvertrauen,

Religion als kommunizierte kulturelle Praxis des Glaubens und

Religionspraxis als wissenschaftliche Reflexion der Theologie.

Der Religionsunterricht wird zumeist eine Religion der kulturelle Praxis darstellen. Diakonisches Handeln wird eine bestimmte Praxis des Evangeliums hier bilden (vgl. die didaktische Bedeutung als eine Form religiöser Praxis).

Der aktuelle Diskussionsstand bezieht sich auf konkret erfahrende und gelebte Religion.

Dies ist der didaktische Ort der performativen Religionspädagogik.

Aspekte sind gelebte Religion und kulturelle Praxis, wie sie sich etwa auf Lk 10, 25-37 bezieht.

Diakonisches Handeln ist als religiöse Ausdrucksform eine Performanz von Religion.

Politische Bildung als Bereich einer schulischen und außerschulischen Didaktik versteht sich in einer demokratischen Gesellschaft als Fachbereich, der mit diakonischer Didaktik in Kontext steht.

Der Teilbereich Migration in Politischer Bildung bzw. Interkultureller Kompetenz setzt sich mit Formen der Religiosität auseinander (vgl. MATZNER 2012, 35; ROHE-ENGIN-KHORCHIDE-ÖSZOY-SCHMID? 2015).

"Traditionsbrüche" sind im Selbstverständnis einer Politischer Bildung als gesellschaftlicher Paradigmenwechsel zu verstehen und haben als Ursache auch sozioökonomische und kulturell-religiöse Gründe.

Handlungsorientierung gehört zur Politischen Bildung, beispielhaft sind Mündigkeit-Autonomie-Innovationen-Durchsetzungsorientierung-Engagement-Empathie-Konsens-Konfliktlösung-Toleranz? als Aspekte politischen Handelns.

Von Interesse ist daher der Verbund von

diakonischem Selbstverständnis,

performativer Didaktik und

Politischer Bildung.

Lernen und Lehren gehören zusammen, sie vervollständigen ein Konzept diakonischen Lernens und der Lehre.

11.3 Diakonisches Lernen

Diakonisches Lernen wird zumeist als Durchführung und Begleitung

diakonisch-sozialer Praktika,

der Auseinandersetzung mit biblisch-theologischen Grundlagen,

der Tradition diakonischen Handelns und

der Auseinandersetzung mit Helfenden und Hilfsbedürftigen gesehen (vgl. KRAMER 2015, 51-53).

Zugeordnet wird es sozialem Lernen im Kontext mit einem christlichen Menschenbild (vgl. Nächstenliebe und soziale Verantwortlichkeit).

Praktika verstehen sich als Lernweg religiöser Bildung und religiöser Praxis.

Inwieweit dies in Rahmenlehrplänen verankert ist, erweist sich zumeist in konfessionellen Schulen.

11.3.1 Impulse diakonischer Lernprozesse

Strukturanalogien ergeben sich für schulische und außerschulische Lernprozesse in verschiedenen pädagogischen Kategorien (vgl. KRAMER 2015, 71-101).

"Künstlichkeit" (Laborsituation) bedeutet die Wirklichkeit in der jeweiligen Institution nachzeichnen.

Lehrer_innenrolle bedeutet Lehrende, Animateure, Akteure und Zuhörer bzw. Zuseher in Unterricht bzw. Lehre.

Kommunikation im Rollenverständnis Lehrender bedeutet verbale und gestische Ausdrucksformen, hier gemeint in religiösen Sinne, einsetzen.

Setting bedeutet räumliche, zeitliche und sachbezogene Rahmenbedingungen von Lernprozessen gestalten.

Nicht zu übersehen sind Erkundungen, Exkursionen, Rollenspiele, Diskussionen, Vorträge/ Expertengespräche, Plakate, Karikaturen, Literatur/ Lesetexte, Musik, bildende Kunst und der Einsatz von Medien als impulsfördernde Lernprozesse.

In diesem Kontext werden Lernimpulse hergestellt.

11.3.2 Inhalte

In der Ethik geht es nicht nur um eine Reflexion von Moral des Einzelnen, vielmehr auch um den Bezug auf ein Zusammenleben mit anderen (vgl. KRAMER 2015, 127-129).

Damit verbindet sich in der Ethik ein subjektiver und objektiver Aspekt. Mitunter wird auch weniger von Moral und mehr von "Lebensführung" gesprochen.

Es geht um einen Prozess der sozialen Kommunikation.

Didaktisch bezieht sich der ethische Diskurs auf die

partnerschaftliche Ebene/ Ehe-Familie?,

zwischenmenschliche Ebene/ persönliche Achtung, Gestaltung sozialer Beziehungen,

berufliche Ebene/ berufliche Eigenschaften, berufliches Rollenverständnis,

gesellschaftliche Ebene /Wohl? des Gemeinwesens,

Umweltebene/ Schutz der Umwelt, Verantwortung gegenüber künftigen Generationen und

Wissenschaftsebene/ Machbarkeit-ethische Verantwortung (vgl. etwa Gentechnik, Fragen der Biomedizin).

11.3.3 Ziele diakonischen Lernens

Ziele diakonischen Lernens sind

Persönlichkeitsentwicklung,

Sensibilisierung religiös-ethischer Fragen,

Erfahrungen christlichen Glaubens im Alltag,

soziale Verantwortung und

Erkundung diakonischer Handlungsfelder in Unterricht und Praxis(vgl. KRAMER 2015, 148-151).

Im außerschulischen Bereich sind Evangelische Bildungswerke mit diakonischem Lernen und Lehren angesprochen. Hilfreich kann/ sollte der Verbund mit einer Diakonie-Akademie? sein.

In diesem Kontext sieht sich die Performativität diakonischen Handelns. Basis ist die Didaktisierung von Handlungsvollzügen und reflexiver Kritik.

11.3.4 Diakonisches und ethisches Lernen

Zwei Aspekte ergeben sich aus der Begriffsbestimmung (vgl. KRAMER 2015, 123-132).

Einmal ist es die theoretische Reflexion von Ethik der Lernenden und in der Folge ergibt sich die Praxisrelevanz (vgl. IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).

Ethische Erziehung befähigt zur Frage nach dem Wesen des Guten und guten und sinnvollen Hilfen in der Lebenspraxis. Lernende beschäftigen sich mit Werten und Normen, damit kommt es zu praktischen Wertdiskursen und einer Entwicklung zu einem Urteilsvermögen.

Dass neben dem Religionsunterricht als Gegenstand einer bestimmten Religion auch die Sozialkunde und Politische Bildung Reflexion, Urteilsbildung, Empathie und Solidarität fördert, weist auf den Kontext hin.

Spricht man von ethischem Lernen, hat man zwischen Moral und Ethik zu unterscheiden.

Moral beinhaltet zugrunde liegende Einstellungen, Ethik die Reflexion moralischer Praxis mit dem Ziel einer theoretischen Begründung.

Ziele ethischer Bildung sind Inhalte (materiale Ethik), Begründungen (formale Ethik) und der Konsens bzw. Dissens (Umsetzung). Der performative Ansatz ergänzt die Begründungszusammenhänge (vgl. NIPKOW 1996, 40-42; KRAMER 2015, 127).

11.4 Performative Religionsdidaktik

Als Zweig der Religionspädagogik so in diesem didaktischen Ansatz

Religion erlebbar und erfahrbar machen,

zum religiösen Handeln ermutigen,

keinesfalls missionarisch wirken.

Der Begriff wird von Rudolf ENGLERT (2008) in der Religionspädagogik formuliert. In der Folge wird das Performative von den evangelischen Religionspädagogen Bernhard DRESSLER (2012) und Thomas KLIE/ Silke LEONHARD (2008) theoretisch fundiert.

11.5 Diakonie lehren

Im Folgenden wird eingegangen auf

Bezugswissenschaften mit IT-Autorenbeiträgen?,

Praxisprojekte,

Diakonie als Unterrichtsfach,

diakonisches Lernen im Religionsunterricht,

Erwachsenen- bzw. Aus- und Fortbildung eingegangen und

eine Reflexion vorgenommen.

11.5.1 Bezugswissenschaften

Diakonie lehren (und lernen) bedarf einer bezugswissenschaftlichen Grundlage, umfasst der Themenbereich doch schulische und außerschulische allgemeinpädagogische und theologisch-religionspädagogische Intentionen und Bereiche der Organisationsentwicklung (vgl. KRAMER 2015, 148-152; ADAM 2008, 371-375; GRAMZOW 2010).

Religionspädagogik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik

Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik

Protestantismus > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Protestantismus

Erziehungswissenschaft > http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Erziehungswissenschaft

Schule > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule

Lehrerbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrerbildung

Lehre an der Hochschule > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule

Erwachsenenbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung

Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Allgemeine Didaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Allgemeine Didaktik

Politische Bildung > http.//www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung

Friedenslernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Friedenslernen

Interkulturelle Kompetenz > http://www.netzwerkgegengewalt > Index: Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen

Klimawandel und Klimaschutz > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Klimawandel und Klimaschutz

Migration > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich

Wirtschaftserziehung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung

Vorberufliche Bildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich

Familienwissenschaft > http://www.netzwerkgegengewalt,org > Index: Familienwissenschaft

Personalentwicklung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung

11.5.2 Praxisprojekte - Lernen in tätiger Gemeinschaft

Im diakonischen Lernen und Lehren haben Praxisprojekte und "situated learning" eine wesentliche Bedeutung (vgl. HANISCH 2008, 384-385).

Neben den praktischen Einsichten in der Praxis geht es auch um theologische Erkenntnisse und Fragestellungen (vgl. HANISCH 2008, 385-388).

Das Praxisfeld und Motive christlichen Handelns sind Lernenden didaktisch zu erschließen(vgl. soziales Lernen im Kontext mit geistlichen Komponenten).

Praxisprojekte umfassen Exkursionen, Erkundungen/ Aspekterkundungen, Expertengespräche, biografische Tätigkeit und mehrwöchige bzw. wöchentliche Praktika, die die methodische Unterschiedlichkeit aufzeigen.

Sinnvoll ist die Einbindung in schulische Curricula (vgl. die Bedeutung von Schulentwicklung).

11.5.3 Diakonie als Unterrichtsfach

Auf Grund der Fächeraufteilung bietet sich die Thematik "Diakonie" als Teilbereich des Kernfachs Religion an. Damit sind religionspädagogische Intentionen angesprochen (vgl. HANISCH 2008, 376-388; IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik).

Im Rahmen eines Projektunterrichts kann ein Sozialprojekt mit Aspekten diakonischen Lernens ebenfalls angeboten werden.

Lehrinhalte bzw. Bildungsziele sind gesellschaftliche und theologisch-biblische Fragen.

11.5.4 Diakonisches Lernen im Religionsunterricht

Die Thematik und der damit verbundene Lernprozess ist aus organisatorischen Gründen in erster Linie im Religionsunterricht angesiedelt (vgl. SCHRÖDER 2012, 637-638). Im evangelischen Bildungsverständnis geht es um den Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Haltungen/ Einstellungen, Werten, Handlungsfähigkeit und Deutung des Lebens (vgl. KRAMER 2015, 150).

Diakonisches Lernen erhebt den Anspruch, über Praxisprojekte hinaus nachhaltig Lernenden Einsichten und Haltungen zu vermitteln.

Angesprochen sind

Persönlichkeitsbildung,

soziales Lernen/ Sozialkompetenz,

sozialpolitische Sensibilität/ Politische Bildung,

Kenntnis und Diskurs über biblisch-theologische und ethisch-moralische Grundlagen und

Handlungsorientierung in diakonischen Handlungsfeldern mit Perspektivenbildung.

11.5.5 Erwachsenen- bzw. Aus- und Fortbildung

Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Evangelische Bildungswerke sind herausgefordert, diakonisches Lernen und Handeln in erwachsenenpädagogischen Lernprozessen - Erkundungen, Exkursionen, Expertengesprächen, Praktika, Diskursen und Perspektiven - anzubieten bzw. zu bearbeiten. Ein möglicher Verbund mit Diakonie-Akademien? bietet sich an.

Am Beispiel der "Diakonie Eine Welt-Akademie? Wien" kann interne Aus- und Fortbildung gezeigt werden.

Als gemeinnützige Erwachsenenbildungseinrichtung ist die Akademie aus den Bereichen Bildung und Flüchtlingsarbeit entstanden(vgl. IT-Hinweis? http://einewelt.diakonie.at/akademie [12.10.2017]).

Die Akademie möchte eine Brücke zwischen Theorie und Praxis und langjähriger Expertise und Erfahrung schlagen sowie ein Netzwerk an Lehrenden einem breiten Publikum zugänglich machen.

Ziel sind qualitätsvolle Bildungsangebote in den Arbeitsbereichen der Diakonie anzubieten. Mit Stand 2017 werden Aus- und Fortbildungsangebote in den folgenden Schwerpunkten angeboten:

Flucht-Asyl-Migration-Integration?,

Interkulturelle Kommunikation bzw. Kompetenz,

Internationale Entwicklung-Entwicklungszusammenarbeit?,

Fortbildungsangebote für Lehrende,

Elternakademie/ pädagogische Themen und

spezielle Angebote für freiwillige Mitarbeiter_innen.

11.5.6 Reflexion

Diakonische Lehre (und Lernen) ist nicht auf sozial verantwortliches Handeln beschränkt.

Neben der politisch-sozialen Dimension im Kontext mit Politischer Bildung gibt es eine theologisch-religionspädagogische Grundlage, die schulisch und außerschulisch anzusehen ist (vgl. HANISCH 2008, 276-388; SCHRÖDER 2012; KRAMER 2015).

Lerndimensionen sind demnach

theologisch-religionspädagogisch: Verantwortung, Verheißung und Deutung,

pädagogisch: soziales Lernen, politische Sensibilisierung/ Bildung und interkulturelles Lernen,

ethisch-moralisch: ethische Lernen und

reflexives Verhalten.

Diakonisches Lernen ist als Lernprozess religiöser Bildung zu verstehen.

Ein zunächst probeweises diakonisches Handeln soll in der Folge diakonisch begründetes Handeln und kritische Reflexion begründen.

Anzustreben ist Interdisziplinarität im schulpädagogischen und ein Verbund in außerschulisch-erwachsenenpädagogischen Bemühungen.

11.6 Kontext zu Politischer Bildung

Neben der religions- und allgemeinpädagogischen, ethischen und theologisch-biblischen gibt es eine soziale und politische Dimension bzw. Konsequenz (vgl. METZ 2004, 6-8; ADAM 2006, 80-93; SCHRÖDER 2012, 637-638; KRAMER 2015, 136-140).

11.6.1 Themenfeld - Praxisfelder

Auszugehen ist von dem Themenfeld der Politischen Bildung, das

die Gestaltung sozialer Beziehungen,

eine demokratische Ordnung und politische Willensbildung,

internationale Politik und Friedenssicherung,

Recht und Rechtsordnung,

Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik,

Medien,

Umweltbildung,

Interkulturelle Kompetenz und Globales Lernen,

geschlechterspezifische Aspekte,

Prävention von Rechtsextremismus-Fremdenfeindlichkeit-Antisemitismus? und

Vorberufliche Bildung/ Berufswahlorientierung umfasst (vgl. HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER? 1999, 105-114; SANDER 2007; DICHATSCHEK 2017a).

Praxisfelder sind

die Familie,

die vier Bildungsbereiche,

Politische Bildung als fächerübergreifende Aufgabe,

spezifische außerschulische Jugendbildung und

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

11.6.2 Didaktische Prinzipien

Didaktische Prinzipien sind die

Adressatenorientierung,

exemplarisches Lernen,

Problemorientierung,

Kontroversität,

Handlungsorientierung und

Wissenschaftsorientierung.

11.6.3 Beidseitige Intentionen

Vergleicht man ADAM's didaktische Kriterien und Formate diakonisch-sozialen Lernens mit den Intentionen Politischer Bildung, finden sich zahlreiche Übereinstimmungen (vgl. ADAM 2006, 80-93; DICHATSCHEK 2017a).

Die Lernprozesse beider Fachbereiche können einander ergänzen und pädagogische Impulse vermitteln. Beispielhaft ergeben sich dies durch

ungewöhnliche Erfahrungen,

soziales Wissen aus erster Hand,

Verständnis und Toleranz,

Interesse für soziale Probleme,

Verhaltenssicherheit und soziale Kompetenz,

Kenntnis eigener Stärken und Schwächen,

Reflexion über das eigene Leben,

Akzeptanz als Person,

Zufriedenheit bei Teilnehmenden und

Kontaktfreudigkeit.

Erkundungen/ Aspekterkundungen, Expertengespräche und Praktika bedürfen einer Planung, Begleitung und kritischen Reflexion. Nachhaltige Eindrücke bei Lernenden werden in didaktischen Impulsen an Ort und Stelle gewonnen.

Dimensionen sozialen Lernens und Politischer Bildung/ schulisch auch Sozialkunde ergeben wesentliche Erkenntnisse.

Wahrnehmung,

Kommunikation,

Akzeptanz,

soziales Handeln,

Umgang mit Schwierigkeiten und

Entwicklung von Werthaltungen.

Von Interesse ist diakonisch-soziales Lernen für die Erwachsenenbildung in der Evangelischen Erwachsenenpädagogik. Im Folgenden sollen Anregungen gegeben werden.

Kurs "Soziale Ungleichheit",

Grundkurs Diakonie,

soziales Netzwerk,

Lernprojekt Blockpraktikum und

Öffentlichkeitsarbeit/ Dokumentation/ Ausstellung-Leserbrief-Diskussionsrunde?.

11.7 Reflexion Diakonisches Lernen/ Lehre

Diakonisch-soziales Lernen und Lehren ist schulisch (Religionspädagogik, Politische Bildung) und außerschulisch (Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, berufliche Ausbildung) ausgerichtet.

Freiwillige Hilfe, Besuchsdienst, Kranken- und Altenpflege sowie die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit sozioökonomischen Problemen ist bekannt, bedarf jedoch einer zielgerichteten pädagogischen Auseinandersetzung in Bildungsinstitutionen.

Persönlichkeitsbildung und gesellschaftliche Sicherheit sind vorrangige pädagogische Zielsetzungen.

Ein Freiwilligen-Engagement? ist zwar gesellschaftlich wenig anerkannt, bringt aber wertvolle Erkenntnisse und bei professioneller Unterstützung auch Fortbildung als Möglichkeit.

Damit steigt die gesellschaftliche Akzeptanz und möglicherweise berufliche Verwertung.

Literaturverzeichnis Diakonisches Lernen-Lehre?

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Adam G. (2006): Didaktische Kriterien und Formate diakonisch-sozialen Lernens, in: Adam G. - Hanisch H. - Schmidt H. - Zitt R. (Hrsg.): Unterwegs zu einer Kultur des Helfens. Handbuch des diakonisch-sozialen Lernens, Stuttgart, 80-93

Adam G. - Hanisch H. - Schmidt H .- Zitt R. (Hrsg.) (2006): Unterwegs zu einer Kultur des Helfens. Handbuch des diakonisch-sozialen Lernens, Stuttgart

Adam G. (2008): Diakonisch-soziales Lernen. Eine Zwischenbilanz in weiterführender Absicht, in: Eurich J.- Oelschlägel Chr. (Hrsg.): Diakonie und Bildung, Stuttgart, 362-375).

Baur W. - Hödl D. - Eidt E. - Noller A. - Schulz Cl. - Schmidt H. (Hrsg.) (2015): Diakonat für die Kirche der Zukunft, Stuttgart

Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017c): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dressler B. (2012): Performative Religionsdidaktik: Theologisch reflektierte Erschließung von Religion, in: Dressler B. - Klie Th. - Kumlehn M. (Hrsg.): Unterrichtsdramaturgien. Fallstudien zur Performanz religiöser Bildung, Stuttgart, 15-42

Englert R. (2008): Performativer Religionsunterricht - eine Zwischenbilanz, in: Zeitschrift von Pädagogik und Theologie 60/2008, 3-16

Eurich J. - Oelschlägel Chr. (Hrsg.) (2008): Diakonie und Bildung, Stuttgart

Fischer V.- Springer M.- Zacharaki I. (Hrsg.) (2013): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung-Transfer-Organisationsentwicklung?, Schwalbach/Ts.

Gramzow Chr. (2010): Diakonie in der Schule. Theoretische Einordnung und praktische Konsequenzen auf der Grundlage einer Evaluationsstudie, Leipzig

Hanisch H. (2008): Religion und diakonisches Handeln aus religionspädagogischer Perspektive, in: Eurich J. -Oelschlägel Chr. (Hrsg.): Diakonie und Bildung, Stuttgart, 376-388

Händle Chr. - Oesterreich D. - Trommer L. (1999): Aufgaben politischer Bildung in der Sekundarstufe I. Studien aus dem Projekt Civic Education, Opladen

Klie Th. - Leonhard S. (Hrsg.) (2008): Performative Religionsdidaktik: Religionsästhetik-Lernorte-Unterrichtspraxis?, Stuttgart

Kramer J. (2015): Diakonie inszinieren. Performative Zugänge zum diakonischen Lernen, Stuttgart

Matzner M.(Hrsg.)(2012): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim-Basel?

Metz J.P. (2004): Compassion. Eine politisch-theologische Hinführung, in: Kuld L.-Gönnheimer St. (Hrsg.): Praxisbuch Compassion. Soziales Lernen an Schulen. Praktikum und Unterricht in den Sekundarstufe I und II, Donauwörth, 6-8

Moos Th. (Hrsg.) (2018): Diakonische Kultur. Begriff, Forschungsperspektiven, Praxis, Stuttgart

Nipkow K.E. (1996): Ziele ethischer Bildung heute, in: Adam G.-Schweitzer Fr. (Hrsg.): Ethisch erziehen in der Schule, Göttingen, 38-61

Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Gesellschaft - Bd. 2 Religionspädagogik im Pluralismus, Gütersloh

Rohe M .- Engin H. -Khorchide M. -Öszoy Ö.- Schmid H. (Hrsg.) (2015): Christentum und Islam in Deutschland. Grundlagen, Erfahrungen und Perspektiven des Zusammenlebens. Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1634, Bonn

Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 467, Bonn

Schröder B. (2012): Religionspädagogik, Tübingen

IT-Hinweis?

https://evang.at/grenzgaenger-zwischen-universitaet-und-kirche > Gottfried Adam > Gelebte Diakonie (14.5.2018)

VI Reflexion Evangelische Erwachsenenbildung

12 Reflexion-Ausblick?

Vergleicht man Institutionen der Evangelischen Erwachsenenbildung, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und organisatorisch- betriebswirtschaftliche Perspektiven.

12.1 Aufgabenstellungen

Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche-Gesellschaft? sind wesentliche Aufgabenstellungen.

Zunehmend bedarf es einer planvollen Mitarbeiterführung in evangelischen Bildungsinstitutionen(vgl. DICHATSCHEK 2015).

Die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation sind weitere Aufgaben, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in EEB wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung gefordert ist.

Evangelische Erwachsenenbildung betrifft die vier Gesellschaftsbereiche

Kirche, Bildungswesen, Bildungsmarkt und Öffentlichkeit/Gesellschaft.

Berücksichtigt werden alle vier Felder, entsprechend sind die Anforderungen an eine solche Erwachsenenbildung.

Im Falle des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ sind Personalmangel – verbunden mit Freiwilligkeit in der Leitungs- und Mitarbeiterebene - und beschränkte Budgetmittel sowie die langjährige Inaktivität eine besondere Herausforderung.

Faktoren eines organisatorischen Wandels die drei Säulen Personal - Verwaltung - Programm, getragen von

Theologie/Religionspädagogik,

Planung/Betriebswirtschaft-Organisation und

Erziehungswissenschaft/ Erwachsenpädagogik sowie

einer Raumkonzeption.

Bildungsmarkt - Öffentlichkeit/Gesellschaft - Kirche - Bildungswesen ergeben das Profil der Einrichtung.

Für die Evangelische Erwachsenenbildung stellt die Europäisierung und Internationalisierung mit der angestrebten Harmonisierung der Bildungssysteme eine zusätzliche Herausforderung dar(vgl. die Möglichkeiten der E-Plattform? für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt [30.10.2015]).

Es geht um die Anerkennung von Bildungsabschlüssen(vgl. die Bedeutung des Nationalen Qualifikationsrahmens/NQR und die Anstrengungen für Nachschulungen bzw. Zertifizierungen für Bildungsabschlüsse und eine effiziente Bildungsberatung).

EU-Bildungsprogramme? fordern neue Bildungselemente in Europa ein.

Für die Evangelische Erwachsenenbildung gelten solche Europainitiativen ebenso und besonders.

Dies gilt auch für internationale ökumenische Aktivitäten, können sie doch auf dieser Ebene praktiziert werden und Motivation für weitere Bemühungen ergeben. Damit kann auch Erwachsenenbildung die Zukunft von Kirche stärken.

12.2 Aus- und Fortbildung

Den theorieorientierten Konzeptionen, auf die hier hingewiesen wurde, fehlt derzeit der Zusammenhang zur Aus- und Fortbildung Lehrender in der Evangelischen Erwachsenenbildung(vgl. SEIVERTH-FLEIGE? 2014, 53-65).

Offen ist der Kontext der Erwachsenenbildung zur Ausbildung Lehrender, also zur Ausbildung zur Fort- und insbesondere Weiterbildung.

Evangelische Erwachsenenbildung ist an keiner Universität oder Fachhochschule im deutschsprachigen Raum ein eigenständiger Studiengang oder ein Fachgebiet besitzt eine Professur.

Es darf daher nicht überraschen, dass bislang kaum ein Diskurs über Richtungsentscheidungen, Organisationsentwicklung und Kurskorrekturen geführt wurde(vgl. SCHRÖDER 2012, 503). In Österreich existiert mit Stand 2018 kein Lehrauftrag am Institut für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen? Fakultät Wien.

Die vorhandenen Möglichkeiten einer Aus- und Fortbildung werden zu wenig bis kaum genutzt(vgl. GRUBER-LENZ? 2016, 94-97).

Weiterbildungsakademie Österreich/wba mit Zertifizierung/Diplomen,

Fernstudium Erwachsenenbildung-Evangelische? Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius Institut Münster, Grundkurs Erwachsenenbildung/ Zertifizierung,

Universitätslehrgang Erwachsenenbildung-Weiterbildung/Universität? Klagenfurt bzw. Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a. WS/ Masterabschluss,

Fachstudium Erwachsenenbildung-Weiterbildung? an den Universitäten Graz und Klagenfurt/ Masterabschluss,

Universitätslehrgänge in Spezialgebieten der Erwachsenenbildung etwa in Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Friedenspädagogik, Bildungsmanagement und Organisationsentwicklung/Master?

Kursangebote am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a. WS.,

Masterlehrgang "Andragogik/Erwachsenenbildung"(PH Vorarlberg),

Universitätslehrgänge "Bildungs- und Berufsberatung", "Professional Teaching and Training" und ""eEducation-eLearning & Social Media Learning"(Donau-Universität? Krems/ Masterabschluss),

Masterlehrgang "Educational Leadership"(Donau-Universität? Krems)

Universitätslehrgang "Library and Information Studies" an den Universitäten Wien, Graz Innsbruck und Salzburg in Kooperation mit der Österreichischen Nationalbibliothek,

Universitätslehrgang "Executive Master in Training and Development"(University of Salzburg Business School).

Eine Nutzung der Erkenntnisse der Personalentwicklung erscheint zunehmend notwendig zu sein("social workplace learning"/Beitrag zur Innovation und Wettbewerbsfähigkeit).

12.3 Konzeptionelle Orientierungsversuche

Konzeptionelle Orientierungsversuche gibt es. Sie auszubauen erscheint sinnvoll und notwendig zu sein.

Weniger Orientierung an staatlichen Förderungen, dafür mehr Inhaltselemente evangelischer Erwachsenenbildung(vgl. Option für Benachteiligte/Diakonisches Lernen-Lehren?, Politische Bildung, Interkulturelle Bildung, globale Überlebensfragen, religiös-spirituelle Bildung, Glaubenskurse).

Evangelische Erwachsenenbildung mit Schwerpunkten aus der Biografie und Lebenswirklichkeit von Erwachsenen(vgl. Stichwort "Projektkirche").

Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung(vgl. Unterstützung von kritischen Lebensereignissen, Unterbrechungen von Routinen, Geschlechtergerechtigkeit).

Die institutionelle Zersplitterung angesichts der breit gestreuten Konzepte und Zielgruppen bedarf einer Verschränkung mit anderen Einrichtungen und vermehrter Kooperationsmodelle(vgl. "Verbund" zwischen den Mitgliedsbildungswerken und Akademien in der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke" in Österreich/AEBW).

Eine differentielle Erwachsenenbildung unter religionspädagogischer Zielsetzung mit gegenwärtigem Bedarf, Erwachsene in ihrer Bildung zu fördern, ist in ihrer Sozialisationswirkung nicht zu unterschätzen. Man denke an Themenfelder wie

Politische Bildung mit ihrer Breitenwirkung,

Interkulturalität/Migration, Friedenspädagogik und Globales Lernen,

Medienerziehung/Medienkunde,

Vorberufliche Bildung/Berufsorientierung?,

ökonomische Grundlagen,

ökologisches Wissen,

diakonisches Lernen,

Gesundheitserziehung,

Familienbildung,

Altersbildung und

religiöses Erweiterungswissen einer Erwachsenenbildung in einer Diaspora.

Nicht zu übersehen ist die Aus- und Fortbildung von Lehrenden bzw. Mitarbeitenden in Evangelischer Erwachsenen- und Weiterbildung.

Internethinweise

http://www.ebw-tirol.info > Links

http://www.sichtbar-evangelisch.at

http://www.evang.at/akademie

http://www.wba.or.at > Absolventen/Günther Dichatschek

Teil 2

VII Religionspädagogik

Einleitung

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001,5)

Die Weitergabe des christlichen Glaubens an die nachwachsende Generation bzw. an die keiner Religionsgemeinschaft Angehörigen ist eine grundlegende Aufgabe in Form des Fachbereichs Religionspädagogik und gehört zum Selbstverständnis der christlichen Kirchen und Schulen sowie in den Formen der religiösen Erwachsenenbildung, der konfessionellen Jugendarbeit, Gemeindepädagogik, in Bildungswerken, Akademien und Projekten (vgl. SCHRÖDER 2004, 315; SCHRÖDER 2012, 1-11).

Der konfessionelle Religionsunterricht gerät in Schule und Öffentlichkeit stärker unter Legitimationsdruck. In Zeiten religiöser Pluralität stellt sich für Heranwachsende die Frage nach der Relevanz. Dazu gehören Fragen der Bildungsprozesse, des Lebensalltags und des Bestandsteils öffentlicher Bildung wie den Kontext insbesondere zur Kunstgeschichte, dem Liedgut, wesentlicher Musikwerke, der Historie des Christentums und Europas (vgl. GÄRTNER 2015).

Verschiedene Formen neben dem heutigen Selbstverständnis evangelischer Religionspädagogik ergeben sich aus der gottesdienstlichen Predigt, der Liturgie, der Sozialisation in Gemeinde, Familie und dem Freundeskreis, in der Folge heute zunehmend der Erziehung bzw. Sozialisation (auch im außerschulischen Bereich), dem Religionsunterricht und konfessioneller Erwachsenenpädagogik.

Mit den zunehmenden Schwierigkeiten einer Weitergabe von religiösen Basiskenntnissen und Handlungen wurden Lehr- und Lernkulturen wichtiger und intensiviert.

Die Praxis einer religiösen Sozialisation erhielt vermehrte Bedeutung.

Epochal war die "Konstantinische Wende", die Reformation und Gegenreformation, die Aufklärung und Bildungsreformen wie etwa die der sechziger Jahre.

Nicht zu vergessen ist aktuell für den Religionsunterricht die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften, einer interkulturellen Bildung und von Werten bzw. Normen hier und in der Politischen Bildung.

Religionspädagogik und kulturell-religiöse Kompetenz erhalten damit einen zunehmenden Stellenwert. In einer heterogenen Gesellschaft ergeben sich zudem neue Aspekte methodischer und inhaltlicher Differenzierung.

Zu beachten ist die Störanfälligkeit der religiösen Ausdrucksformen, der kleiner werdenden formalen Kirchenmitgliedschaft und die Infragestellung von Inhalten und deren Erklärungen.

Auch Religionspädagogik ist eine öffentliche Angelegenheit geworden, wie Schule und Bildung allgemein. Bildungstheorie ist daher zunehmend von Bedeutung.

Die Lebensbedeutung von Religion und deren Deutung unterscheidet sich im Alltag deutlich vom Wissen, kirchlichen Normen und wissenschaftlichen Erkenntnissen (vgl. die Unterscheidung von gelebter Religion und gelehrter Religion/ Theologie). Religiöse Lernprozesse in einer zeitgemäßen Lernkultur sind daher gefragt.

Sozio-kulturelle Aspekte weisen auf interdisziplinäre Bedingungen hin. Daher ist die Förderung des Einzelnen und dessen Tradition des Christentums eng mit Moderne verbunden.

Lebenswirklichkeit, Teilnehmerorientierung, religiöse Kenntnisse und Handlungsorientierung sind Elemente einer religionspädagogischen Erschließung, die Pluralismusfähigkeit nicht nur in einem erweiterten Europa, vielmehr ist sie auch in einer globalisierten Welt und religiösen Diasporasituation erforderlich.

Gegenstandsbereich der Religionspädagogik und kulturell-religiöser Kompetenz sind

Kommunikation von Religion, aus evangelischer Sicht besonders die Kommunikation der Bibelkunde in Lehr- und Lernprozessen, in Sozialisation (Familie-Gleichaltrige-Gruppierungen-Alltag/Berufsleben und Freizeit), Unterricht und Erziehung (Schule) sowie Bildung (Erwachsenenbildung);

ein Wirklichkeitsverständnis der christlichen Lehre in ihrer lebensweltlichen Vielfalt;

die Gestaltungsbedürftigkeit durch die Wahl der Lehr- und Lernarrangements in der formalen und informellen Bildung mit einer Vielfalt an Lernorten und

Kommunikation ohne Zwang und Manipulation, mit Begründung und Zielangabe. Damit kommt Erfahrung in religiöses Leben und eine Entfaltung als Möglichkeit(vgl. das Kerncurriculum einer Religionspädagogik nach SCHRÖDER 2004, 353-354).

Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors ist die persönliche Auseinandersetzung mit dem Fachbereich als

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/ Doktorat (1985),

Absolvent des 1. Lehrganges Ökumene der Kardinal König-Akademie? Wien/ Zertifizierung (2007),

Absolvent des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung der Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ MSc (2008),

Absolvent des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz der Universität Salzburg/ Diplom (2012) und

Absolvent der Weiterbildungsakademie Österreich/ wba I und II/ Diplome (2010).

Die Tätigkeit in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011) und im "Evangelischen Bildungswerk in Tirol" (2004-2009, 2017-2019) ergänzen das Interesse am Fachbereich.

Zum Fachbereich gehört die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und im Vorfeld die Publikation eigener Beiträge, hier insbesondere das Verhältnis von Erziehungswissenschaft mit Teilbereichen und Religionspädagogik (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231).

Von Interesse sind konvergenztheoretische Ausgangspunkte, d.h. Elemente interdisziplinärer Fragestellungen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 14-20, 36-40, bes. 39).

Die Studie ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation als politischer Bildner (Nichttheologe).

Die Studie gliedert sich in Bereiche,

die eine historische, systematische, wissenschaftstheoretische, empirische, gesellschaftliche, bildungstheoretische - psychologische, sozialisationstheoretische, mediale, handlungsorientierte und didaktische Dimension betreffen (Teil 1 und 2).

Eine persönliche Reflexion beschließt die Überlegungen.

Teil 1

Historische Dimension

1 Geschichtliche Zusammenhänge

Geschichtliche Zusammenhänge gehören zum Verständnis des Fachbereiches. Christentum bildet einen Zusammenhang zwischen Religion, Unterricht, Erziehung und Bildung (vgl. STALLMANN 1958, 22; SCHRÖDER 2012, 17-18).

Christentum mit der Wurzel im Judentum - vermittelt durch das Alte Testament und den Juden Jesus als Lehrer - ist als Religion in zeitgenössischer Art und Weise praktiziert und durchdacht worden.

Es versteht sich in seinen Konfessionsfamilien als erziehende und unterrichtende Religion. Bildung wird als Realisierung der Gottesebenbildlichkeit verstanden, als Entfaltung dessen, was dem Menschen von Gott zugedacht ist.

Es geht einmal um eine religionspädagogische Orientierung im Fächerkanon von öffentlichen und privaten Bildungsinstitutionen, zum Anderen geht es auch um den Kontext von Christentum und Lernen als religionspädagogische Reflexion zu dokumentieren. Methodisch ist historisch zu bearbeitende Religionspädagogik den Standards der Geschichts- und Bildungswissenschaft verpflichtet (vgl. zur Bildungswissenschaft TENORTH 2010, 135-153).

Nicht nur schulischer Religionsunterricht, auch die allgemeine und vielgestaltige Kraft des Christentums als informeller Bereich eines Lernens, bilden die einzelnen Handlungsfelder.

1.1 Antikes Judentum und frühchristliche Gemeinden

Das Christentum hat sich innerhalb des Judentums begründet, wird aufgezeigt im Neuen Testament und leitet sich in seiner Lehr-Lern-Kultur? von hier ab (vgl. SCHRÖDER 2012, 20-31).

Zu den Eigentümlichkeiten gehört, dass die Quellentexte nicht in der Absicht verfasst wurden, Einstellungen zu Unterricht und Erziehung zu vermitteln (vgl. JENTSCH 1951, 194). Trotzdem gibt es Hinweise auf ein jüdisches Schulwesen, interessant für den Juden Jesus als die Darstellung eines Bildungswegs und zudem wesentlich für die Lernkultur frühchristlicher Gemeinden. HESZER (2001, 47) spricht aber von solchen Texten als anachronistische und idealistische Darstellung.

Die Texte des Neuen Testaments weisen auf Texte für eine Identitätsgewinnung bzw. Pflege des frühen Christentums nach Paulus, der Evangelisten und anonymer Autoren hin. Lebensführung und Gemeindepraxis wurden wie in der jüdischen oder griechisch-römischen Herkunftskultur praktiziert. Mit dem Lernen der Jesusgeschichten wurden allerdings ergänzende und mitunter konkurrierende Inhalte vermittelt (vgl. SCHRÖDER 2009, 479-524).

Elemente eines Unterrichts bzw. einer Erziehung waren die Familie, Gemeinde mit einem gemeindlichen Dienst, der Gottesdienst als Lernort, die Taufe, die Erinnerung an Jesus den Lehrenden und der öffentlichen Raum (Predigt, soziale Fürsorge).

Hinweise zur Erziehung und die angesprochenen Sachbezüge ergeben sich auf zwei Textpassagen. Hebr 12,4-13 und Eph 6,4 sowie Spr 3, 11 dokumentieren die frühchristliche Praxis als Handeln Gottes und der Züchtigung als erzieherisches Mittel. Eph 6 spricht menschliches Erziehungsverhalten in einer "Haustafel" an.

In der Schrift "Jesus Sirach" wird belegt, wie Erziehung und Bildung im Hellenismus und die Lernkultur zu einer Herausforderung werden. Angesprochen ist der Unterricht im Hellenismus (Privatunterricht durch Hauslehrer, Gymnasium als Ort der höheren Bildung, Lehrplan mit Übung des Körpers und Geistes, Paideia["humanitas"] als Bezugsbegriff einer Erziehung) (vgl. UEBERSCHAER 2008, 392, 394-395).

Die Spärlichkeit von Hinweisen auf Erziehung und Unterricht im Neuen Testament zeigt an, dass offensichtlich die Entwicklung von institutionellen Lernformen in der Zeit der Alten Kirche nicht im Wege stand (vgl. SCHRÖDER 2012, 32). Vielmehr wurde es als Impuls für das Taufkatechumenat und eine Erziehung zu einem Lebensstil aufgenommen.

Für die heutige Religionspädagogik sind die Hinweise

auf das Wissen um eine Generationenfolge,

die Bedeutung einer humanen Lebensführung (Familiengeschichte, Heim, "Haustafel"),

Sozialisation als Mittel zur Zugehörigkeit einer christlichen Gemeinde und Stärkung des Glaubenswissens, die Wertschätzung von Kindern (Mk 10), Erziehung als Dienst an Gott (Eph 6,4 und Mt 28,20),

kritische Distanz gegenüber Menschen mit übersteigertem Bildungsbewusstsein (1. Kor),

Verknüpfung von Lehr-Lern-Prozessen? mit Erfahrungen (Wunder, Zeichenhandlungen) und Riten (Taufe, Herrenmahl) und

das Streben das Evangelium mit Situationen in Verbindung zu sehen (Paulinische Briefe; vgl. VEEGE 2006) von Bedeutung.

Allerdings sind gewisse Elemente biblischen Denkens heute fern einer Erziehungsrealität (etwa das Recht der Züchtigung).

1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat-Paideia?

Die altchristliche Tradition übernimmt eine persönliche Bildung des hellenistisch-heidnischen bzw. hellenistisch-jüdischen Umfeldes (vgl. GEMEINHARDT 2007, 511).

Das Judenchristentum war mit Ende des ersten Jahrhunderts eine Minderheit, die Mehrheit bildeten Heidenchristen.

Religionspädagogisch kam es zu einer doppelten Herausforderung (vgl. in der Folge ausführlich SCHÖDER 2012, 33-51):

es war das Verhältnis der heidnischen Paideia zu bestimmen und

ein Unterricht im christlichen Sinne - im Kontext mit der Taufe - zu konzipieren. Es ging um die eigene Lektüre und den Katechumenat (Bekehrung, Taufe und Erziehung).

Im zweiten Jahrhundert ging es neben der Familie um die Teilhabe am Gemeindeleben mit einer auf Erziehung geordneten Einrichtung, institutionell als Taufkatechumenat. Lesung und Predigt als Kommentierung biblischer Schriften gehören zum christlichen Gottesdienst.

Die Gottesdienstgemeinde war Glaubens-, Ethos- und Lerngemeinschaft mit der Aneignung biblischer Schriften.

In der vorkonstantinischen Zeit stellte man das paulinische Wort vom Glauben aus der Predigt (Röm,10,17) dem Glauben aus der "lectio" (private Lektüre) zur Seite. Damit wurde das Lesen und die Bildung als Nachdenkprozess nach dem Lesen verbreitet (vgl. heute die Bedeutung der "Reflexion").

Mit den verschiedenen Intensitäten des Lesens im griechisch-sprachigen östlichen Teil und lateinischen Sprachraum kam es zu verschiedenen Lesearten in Form von täglichem Lesen und Vorlesen durch gebildete Gemeindeglieder in hausgemeindlichen Gebetstreffen. Das Memorieren von Psalmen wurde empfohlen, ebenso die Lesung während der Mahlzeit (vgl. hier den Unterschied zu den anderen Religionen der Antike).

Schwierigkeiten ergaben sich aus dem Erwerb der Schriften zumeist nur für reichere Christen, der mangelhaften Lesekompetenz, der Schwerverständlichkeit biblischer Texte und der Vielzahl der kursierenden Texte.

1.2.1 Taufkatechumenat

Das Taufkatechumenat war ausführlich in der "Traditio Apostolica" um ca. 210 n. Chr. von HIPPOLYT dargestellt (Vorbereitung auf die Taufe/ Prüfung der Katechumenen in ihrer Lebensführung und Taufe in der Osternacht/ Röm 6, Kol 2 und Matt 28, 16-20, Schilderung der Gemeindeämter).

Mit der "Konstantinischen Wende" (Staatsreligion 324) ergaben sich tiefgreifende Änderungen (weniger Prüfungen, vermehrt Kindertaufe).

Daneben kommt es zu einer öffentlichen Verkündigung (vgl. als Muster die Reden des Paulus/ "Aeropag-Rede?" Apg 17, 16-34). Mit JUSTIN kommt es zu privaten höheren Schulen zur Vermittlung christlicher Theologie (vgl. LAMPE 1989, 219-245 und 353-361).

Die alexandrinische Katechetenschule des zweiten Jahrhunderts in ihrer Form von CLEMENS von Alexandria und ORIGINES ist bildungsgeschichtlich von Interesse.

Clemens verwendet erstmals den Begriff Katechese für den Taufunterricht. Erstmals kann man von ausgeübter Schultätigkeit in eigenen Räumen, einer Bibliothek und einem Skriptorium - mit Bezug zur Kirche - mit theologischem Denken und einer Frühform von Didaktik sprechen.

Solche Schulen entstanden in der Folge an Bischofssitzen. Immer häufiger werden monastische Gemeinschaften Orte der Bildung (vgl. die Einflüsse von Basileios d.Gr., Hieronymus und Augustinus) (vgl. FÜRST 2003).

In der Folge zeigt es sich, dass mit der Minderheitssituation und einem glaubwürdigen Lebensstil sowie einer einfachen Lehre mit einer gradlinigen Ethik Anhänger gefunden wurden (vgl. MARKSCHIES 2004, 44-46, 49).

Christliche Schulen gab es noch nicht, formale Bildung wurde in Privatschulen oder Schulen griechisch-römischer Bildung vermittelt.

Aufgabe des Taufkatechumenats (Taufvorbereitung) war es, christliche Glaubensinhalte zu vermitteln (Glaube - Erziehung - Gemeindeleben).

1.2.2 Paideia

Nach GEMEINHARDT (2007, 506-508) kam es zu einem unterschiedlichen Umgang mit Paideia als einem Verständnis antiker Kultur und dem zentralen Erziehungs- und Bildungsbegriff.

Es kam zu einer abgrenzenden Haltung etwa bei TERTULLIAN, in den Apostolischen Konstitutionen und im frühen Mönchstum.

Es kam andererseits zu einer Bejahung der Paideia (etwa JUSTIN, CLEMENS von Alexandria und ORIGINES als Wissenschaftspropädeutik für eine Grundlage zum Verständnis der "Heiligen Schrift"/ Bibel und

mit AUGUSTINUS zur Nutzung der Paideia für einen (selektiven) "rechten Gebrauch". Es kommt damit zu einer Verhältnisbestimmung von Theologie und Philosophie.

1.2.3 Schriften

Die folgenden Schriften sollen in einer Kurzzusammenfassung angesprochen werden.

Basileios d.Gr.- "An die jungen Männer (wie sie mit Nutzen hellenische Schriftsteller lesen können)" (329-379)

Wertschätzung der Kenntnis nicht-christlicher ("heidnischer") Literatur

Richtschnur ist die Bibel.

Johannes Chrysostomos -"Über Hoffart und Kindererziehung" (393-394)

Ziel ist nicht das geschulte und unterrichtete Kind, vielmehr ein "Kämpfer für Christus" und ein gottesfürchtiger Christ.

Paulinische Sprache (vgl. 1. Kor 9, 24-27) und Askese der damaligen Zeit sind zu erkennen.

Augustinus - "Vom ersten katechetischen Unterricht" und andere Schriften (354-430)

Augustinus durchläuft die klassische Paideia und kommt erst nach einer Belehrungserfahrung als Erwachsener in den Katechumenat.

404/405 spricht er den ersten katechetischen Unterricht an(Leitfaden für eine Einführungskatechese für Nichtchristen - exemplarische Schlüsselgeschichten, Bedeutung der Lehrenden).

Andere Schriften sind "De doctrina christiania" (396-397) und "De magistro" (um 390) (Bildung als Bibelauslegung, Christus als wahrer Lehrer).

Die Bildungstheorie von Augustinus unterscheidet zwischen "Sachen"/ Sachverhalten und sprachlichen Ausdrücken sowie dem In-Gebrauch-Nehmen? und zweckfreien Genießen. Man lernt Sachverhalte durch Eigenaktivitäten der Lernenden und innere Zuwendung (vgl. dazu die methodisch-didaktische Auslegung mit einer Verbindung zur modernen Bildungstheorie im kulturell-religiösen Kontext). Als Schlüsselrolle spielt die schon bei Paulus (1. Thess 5, 21) angesprochene Denkfigur, bei der Wissen nicht nur um sich selbst willen, sondern auch dem Glauben dient. Die Kirche bietet allein theologische Bildung. Sachlich geht es um ein Verständnis der Bibel (eruditio, disciplina, doctrina).

1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen Judentum

Bildung zeichnet sich in diesem Abschnitt durch eine Homogenität aus.

Regionale und individuelle Unterschiede gab es allerdings von Unterrichtsmöglichkeiten.

Analphabetentum wurde als normal angesehen, obwohl es eine literarische Idealisierung von Bildung gab (vgl. GEMEINHARDT 2007, 48).

Das Judentum durchlief eine tiefgreifende Veränderung zum "rabbinischen Judentum" nach der Zerstörung des Tempels 70 n.Chr. mit dem Leitbild des "Talmud Tora" (Lernen nach der Weisung Gottes).

Tora meint hier die Hebräische Bibel (schriftliche Tora) und auch Mischna und Gemara (mündliche Tora).

Lernformen sind informelle Lernzirkel und institutionalisierte Lehrhäuser (mit Memorieren und kritischer Analyse von sprachlichen und gedanklichen Lücken).

Das Ideal ist der lernende Gelehrte im Sinne von Psl 1 mit der Ausrichtung des Lebens und Denkens an der Weisung Gottes.

1.2.5 Zusammenfassung

Für die heutige Religionspädagogik ist die Epoche der Alten Kirche aufschlussreich (vgl. SCHRÖDER 2012, 49-51).

Die Theologie nimmt biblische Impulse auf, Lernen und Katechese (in der Vor- und Nachbereitung von Taufe) besitzt eine Schlüsselrolle (vgl. AUGUSTINUS mit der Rede von Kirche als "schola Christi").

Die Lebensführung eines Getauften erhält eine wesentliche Bedeutung (Katechetenschule, Gemeindeleben).

Unterricht und Erziehung der Alten Kirche werden im Kontext mit dem antiken Bildungskanon integriert und zugleich mit der christlichen Deutung des Menschen behauptet. In der Folge wird das Christentum des Abendlandes im Mittelalter als Mittlerfunktion antiker Bildung wirksam.

Rabbinisches Lernethos und Lehrhaus-Kultur? wird kaum beachtet.

Erziehung und Unterricht lassen erkennen, dass Reflexion und Kommunikation der Schriften wesentlich sind.

Monastische Lebensführung in Form eines Mönchtums als Bildungsträger - Basileios. Augustinus, Hieronymus und Benedikt - bilden das Kloster als Ort von Bildung mit Bibliothek zu einem ideal christlicher Erziehung.

1.3 Mittelalter

Orte des Lernens waren im Mittelalter für eine Minderheit - Geistliche (Mönche und Weltkleriker, Adelige - Klöster und Domschulen.

Ab dem 12. Jahrhundert gab es in Städten Latein-, Deutsche Schulen und Universitäten.

Ab dem 15. Jahrhundert bahnte sich mit der Renaissance und dem Humanismus eine bürgerliche Bildungsrevolution an, die zu einer Säkularisierung des Wissens führte (vgl. SCHRÖDER 2012, 51-55).

Für die Lernkultur war wesentlich, dass Wissen und Wissenschaft im Dienst der Theologie standen. Im täglichen Leben erwarb man dagegen das Alltagswissen, berufliche Fertigkeiten und durch Sozialisation bzw. Enkulturation religiöses Wissen und sinnstiftende Kommunikation.

Elemente mittelalterlicher Erziehung und Bildung

waren die Familie, in der Folge die Lehrherren (Handwerk), Klöster, private Ausbildner, Ritterakademien und städtische Schulen.

Klosterschulen bildeten Bildungsinseln, im monastischen Leben spielte Askese und monastische Regeln zudem eine Rolle. Klöster waren Orte einer Zusammenstellung antiker Wissensbestände. Benediktinerklöster standen im Dienst des Herrn.

In karolingischen Reformen wurde der Unterricht institutionalisiert (vgl. "innere" und "äußere Schule").

Im Mittelalter wurde man in das Christentum hineingeboren, mit der Taufe nach der Geburt lebte man als Christ und lernte durch die Mitgestaltung am familiären Leben den Zusammenhang von Leben und Glauben.

Als wesentliche Entwicklung stellte sich die Verselbständigung der Firmung nach dem Verschwinden des Taufkatechumenats ein (1439 wurde die Firmung als Sakrament dogmatisiert).

Medien unterstützten den Lernprozess in Form von Riten (Segnungen, Bräuche), Beichte (Beichtspiegel), Bildprogrammen (Malereien, Plastiken, Altäre), Kirchengebäuden, Spielen (Passion, Weihnacht), Liturgie und Predigten (darunter Kinderpredigten).

1.3.1 Schule und Universität

Neben der politisch-militärischen Neuordnung des Karolingischen Reiches - zeitgleich mit Alfred d.Gr./ England und Karl d. Kahlen/ Westfranken/Frankreich - war das Ziel eine kulturelle Erneuerung.

In der "norma rectitudinis" reagierte man auf die äußeren Gefahren der Sachsen (Widukind) und des Islams, so auch in Unterricht und gelehrten Kenntnissen.

Berufen wurden Gelehrte (etwa Alkuin als "Reichsschulmeister"), verpflichtet wurden sämtliche Klöster des Frankenreichs auf die Benediktregel und die Errichtung von Schulen.

Ausgewählte Hochschulen, so die Aachner Hofschule und die Klosterschule von Tours, sollten den Alkuinschen Lehrplan mit den sieben freien Künsten und einer Theologie als Wissenschaft umsetzen.

In zwei Kapitularien wurden diese Inhalte umgesetzt ("Über die Pflege der Wissenschaften"[Schulgründungen und Unterricht an Bischofs- und Abtsitzen] und die "Allgemeine Ermahnung"[Unterricht für Knaben]).

Ziel war die Durchsetzung einer neuen Schrift (Karolingische Majuskel), eine Neubestimmung der lateinischen Sprache und die Sicherung des antiken Wissens der Kirchenväter.

Im Hochmittelalter entsteht eine blühende Stadtkultur mit einem Unterrichtswesen, in der Folge Latein- und Deutsche Schulen von Städten.

Mit dem 12. Jahrhundert kommt es zur Gründung von Universitäten mit einem Studium an drei Fakultäten der Theologie, Medizin und Recht. Die Klöster verloren ihre kulturelle Monopolstellung (vgl. KITZINGER 2003, 163-176).

1.3.2 Christliche - mittelalterliche Erziehungsarbeit

Wenig ist bis in das 12. Jahrhundert von Unterricht und Erziehung dokumentiert. Dennoch ist in verschiedenen Kontexten und Gattungen einiges greifbar (vgl. SCHRÖDER 2012, 58-60).

Musterbeispiel ist die "Einführung in die geistlichen und weltlichen Wissenschaften".

Als "Unterrichtsbücher" (Lehrbücher) lassen sich die Schriften zur Klerikerausbildung zuordnen, so

von Hrabanus MAURUS "De ecclestica disciplina",

von Vinzenz von Beauvais "De eruditione nobilium",

von Konrad von Hirsau "Dialogus super auctores" und

von Erasmus von Rotterdam "Institutum hominis christiani".

Kirchliche Dogmatik und das mittelalterliche Weltbild forderten eine Reinigung von Schuld. Es bildeten sich feste Ordnungen um 800 als Beicht - Ordines, in der Folge nahm die Bedeutung zu und eine jährliche Beichte wurde vorgeschrieben (vgl. ANGENENDT 2009, 631, 626-658).

Eine Beichtliteratur entstand, einerseits mit einem Beichtspiegel (mit Kurzanweisungen des Beichtvaters; beispielhaft "Der Kerstenen Spiegel" von Dietrich KOHLE und andererseits als "Bußsummen" für Priester Literatur über die Kenntnis einer Abnahme der Beichte (vgl. PAUL 1993, 243-266).

Erziehungsanweisungen ergehen von katechetischen Predigten, "Laien-" bzw. "Fürstenspiegel" oder eigenen Schriften (vgl. PAUL 1993, 182-187, 229-235, 267-275, 291-299).

Im Unterschied zu heute orientieren sich die Unterrichts- und Erziehungsvorstellungen an Tradition und Autorität, dem Primat des Glaubens, der Vermittlung einer feststehenden Wahrheit und dem Vorrang des Hörens und Gehorchens (Memorieren, Züchtigung) (vgl. ANGENENDT 2009, 354).

Die städtisch-bürgerliche Unterrichtskultur brach allerdings schrittweise mit dieser kirchlichen Erziehungsform (vgl. SCHRÖDER 2012, 60).

1.3.3 Renaissance und Humanismus

Zunächst in Italien, in der Folge in Europa mit dem Rückgriff auf die Ideale der Antike entstand die Renaissance-Bewegung?.

Als Bildungsbewegung bildete sich zudem der Humanismus.

Latein (Cicero), die Kirchenväter, biblisches Hebräisch und Arabisch und eine Sympathie vieler Humanisten mit der Reformation waren Grundlage von geistigen Interessen. Der Humanismus ging allerdings nicht in der Reformation auf.

Es etablierte sich der Humanismus mit Rudolf AGRICOLA in Heidelberg, Johanes REUCHLIN in Pforzheim, Erasmus von ROTTERDAM in Basel, Johannes STURM in Straßburg und Albrecht DÜRER in Nürnberg. Jakob WIMPFELING in Schlettstadt formulierte bildungstheoretische Überlegungen mit "Adolescentia"(1500). Erkennbar wurde der Humanismus durch den Buchdruck, das eigene Bildungsethos, ihre Gelehrsamkeit und eine pädagogische Signatur ihrer Schriften (vgl. SCHRÖDER 2012, 61).

1.3.4 Judentum und Islam

Neben der scheinbaren Homogenität der Christlichkeit im Mittelalter aus dem Anspruch von Staat und Kirche - man denke nur an die vielen Facetten wie die Volksfrömmigkeit, die Mystik und Ordensgründungen - gehörten zum Mittelalter das Judentum und der Islam.

Speyer, Worms und Mainz waren kulturelle Zentren des aschkenasischen Judentums. Nach dem Elementarunterricht entstand ein weiterführender Unterricht in rabbinischer Gelehrsamkeit in "Sitzungen".

Am Mittelrhein konzentrierte man sich am Studium der Hebräischen Bibel und des Talmuds (im Unterschied zum sefardischen Judentum auf der Iberischen Halbinsel mit dem Focus auf Philosophie). Im Judentum war man schreib- und lesekundig sowie zweisprachig.

Karl Martell unterbrach den Siegeszug des Islam in der Schlacht von Tours und Poitiers 732.

In der Folge gab es aber in Politik, Wissenschaft und Theologie durchaus Verständigung.

Unbemerkt hat der Islam ein dem jüdischen Unterrichtswesen analoges Bildungssystem aufgebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 62-63). Im 7./8. Jahrhundert entstanden Elementarschulen, ab dem 9. Jahrhundert höhere Schulen. Memorieren, Erschließen des Koran und der Überlieferungen ("Hadithen") waren wesentliche Bildungselemente.

1.4 Reformation

Renaissance und Humanismus waren eine weltlich motivierte Bewegung, die Reformation dagegen eine theologische Reformbewegung mit pädagogischen Impulsen.

Die Einsicht, dass für den Einzelnen im Glauben die eigene Gerechtigkeit allein aus der Gnade erfahrbar ist,

der Glaube allein in der Heiligen Schrift und im Blick auf Jesus seine Grundlage besitzt,

so ist die Glaubenseinsicht - sola fide, sola gratia, sola scriptura, solus Christus - geistliche Lebensgrundlage.

Voraussetzung für den hohen Stellenwert von Unterricht und Erziehung in der Reformation weitreichende Erkenntnisse, die in dieser Zeit vorhanden waren (Buchdruck, Entdeckungen, Erfindungen). Es gab nicht mehr nur die eine Wahrheit. In der Folge kam es zum katechetischen und schulpolitischen Engagement der Reformatoren und Gegenreformatoren. Im Bildungsbereich kam es zur Konkurrenz der Konfessionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 66-69).

Durch das Privileg eines Schulbesuchs durch eine Minderheit hat Martin LUTHER mit seiner reformatorischen Botschaft das Kloster, das mittelalterliche Bildungsziel und die Inhalte kirchlicher Tradition in Frage gestellt.

Die "Schulschriften" waren eine Aufforderung für Familien, Pfarrer, besonders Städte und Fürsten zur Errichtung von Schulen für alle Bürger (vgl. "An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung"[1520], "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und erhalten"[1524], "Unterricht der Visitatoren"[1527], "Eine Predigt, dass man Kinder zur Schule halten solle"[1530]; vgl. PREUL 2003, 11-32).

Andere Reformatoren wie Johannes BUGENHAGEN (Norddeutschland), Johannes BRENZ (Württemberg), Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM (Straßburg) setzten später die Bildungsgedanken um.

Lernorte der Reformation waren

die Familie, in der der "Hausvater" den Katechismus auch für das Gesinde unterrichtete (vgl. der "Kleine Katechismus" 1529 mit den Zehn Geboten, dem Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Erklärungen zu Taufe-Beichte-Abendmahl? und Gebeten). Eine Ergänzung war das Liedgut von Luther und Anderen.

die Errichtung von Schulen zur Allgemeinbildung mit einer Verpflichtung des "weltlichen Regiments" in einem evangelischem Territorium. Im katholischen Bereich war demgegenüber die religiöse Unterweisung wenig beachtet (vgl. ERLINGHAGEN 1972, 189).

Höhere Schulen wurde von Martin LUTHER nachdrücklich gewünscht, schon um einen fähigen Nachwuchs für die weltliche Leitung von Gemeinden zu gewinnen. Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM waren führend an Gründungen. Die katholische Kirche identifizierte sich mit diesem Handlungsfeld mit der Gründung des Jesuitenordens (1540 Ignatius von Loyola). Für die Mädchenbildung spielten die Ursulinen (1535 Angela Merici) und die Englischen Fräuleins (1609 Mary Ward) eine bedeutende Rolle.

Mit der Einführung der Konfirmation wurde in den lutherischen Territorien die Kirchengemeinde ein Ort des Lernens.

Sonntäglicher Katechismusunterricht und nachmittags für unverheiratete Gemeindeglieder Katechismuspredigten bildeten religiös-kirchlichen Gemeindeunterricht.

Martin BUCER hat um 1530 dem Unterricht eine neue Struktur gegeben, indem er einen auf die Kindheit begrenzten Unterricht mit abschließender Prüfung und in der Folge in einem Gottesdienst erfolgenden Bestätigung zur Zugehörigkeit in der Gemeinde vorsieht. Festgeschrieben wurde die Konfirmation erstmals 1538 in der "Ziegenhainer" und 1539 in der "Kasseler Kirchenordnung".

Mit der Erfindung des Buchdrucks kam es zu einer Verbreitung von Schriften, eine ohne Zweifel kulturgeschichtliche und kommunikative Epochenwende.

Zudem war es ein neues Element im Bildungswesen.

Martin LUTHERs komplette Bibelübersetzung in das Deutsche 1534 mit seinen anderen Schriften konnten nunmehr privat von Vermögenden erworben werden. Flugblätter mit Karikaturen bzw. Bildern vermittelten reformatorische Anliegen. Die Reformation wurde ein Medienereignis (vgl. SCHRÖDER 2012, 69).

Unterrichtsmedien mit dem Katechismus, Liedern und biblischen Merksprüchen zum Memorieren erzeugten Motivation, Begründung und Gewichtung des Lernens.

Der Stellenwert von Schulschriften, Schulordnungen, Abhandlungen mit pädagogischem Bezug erlangte einen neuen Stellenwert (vgl. LÖWE-RÖPKE? 1983, 13-27).

Im Folgenden wird auf Martin LUTHER, Philipp MELANCHTHON, Johannes STURM und Johannes CALVIN eingegangen.

1.4.1 Martin Luther (1483-1546)

Als einer, der im mittelalterlichen Schulwesen erzogen, als Professor für biblische Lehre und im Augustiner-Eremiten-Orden? beheimatet, hat in seinen Schriften immer wieder von Unterricht und Erziehung im Kontext mit theologischen Motiven zum Engagement für Schule, Katechetik und Lernen geschrieben (vgl. BEUTEL 2005).

Begründungsmuster sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 70)

Schule und Unterricht dienen der Erfüllung von Gottes Gebot,

Schule und Unterricht sind Mittel im Kampf gegen den Teufel,

Schule und Unterricht sind Ausdruck der Dankbarkeit gegenüber Gott für dessen Schöpfungsgaben und die Vernunft,

Schule und Unterricht verhindern "Barbarei" und

Schule und Unterricht sind notwendig zum Erlernen des Verständnisses der Heiligen Schrift.

Martin LUTHER fand das Amt des "Schulmeisters" neben dem des Predigers für "das aller nützlichst, groessest und beste", eine bis dahin nicht gekannte Wertschätzung der Unterrichtenden (vgl. LUTHER Predigt 580). Als Denkfigur kommt immer wieder die biblisch inspirierte Rede vom Priestertum aller Getauften vor (vgl. 1. Petr 2,9; Ex 19.6).

Priestertum aller Getauften

Alle Christen sind geistlichen Standes, durch Taufe, die an das Evangelium glauben (vgl. LUTHER Adel 407). Dies bedeutet eine Delegitimierung der kirchlichen Hierarchie, eine Aufhebung der Unterscheidung von weltlichem und geistlichem Stand, der Verantwortlichkeit des Einzelnen für das Evangelium.

Dieses An-der-Taufe-lernen? schließt den Erwerb von Kenntnissen, deren Anwendung und Unterscheidung ein (Gott-Mensch?, Gesetz-Evangelium?, Person-Werk?, Glaube-Liebe?) (vgl. PREUL 2003, 18).

Bildung

Eine weitere Denkfigur stellt Luthers Rede von den zwei Regimentern Gottes dar.

Geistlich durch Wort und Sakrament,

weltlich durch Verwendung menschlicher Vernunft.

Menschen benötigen Bildung, um ihre Tätigkeiten ausführen zu können - Pfarrer (geistliches Regiment) Kenntnisse der Heiligen Schrift und deren Sprachen, Menschen (weltliches Regiment) Kenntnisse der freien Künste sowie Geschichte und Mathematik.

Die Zwei-Regimenter-Lehre? steht im Hintergrund, wenn Luther die Ratsherren aller Städte um ein Engagement für Schulen bittet und Eltern ermahnt, Kinder in die Schule zu schicken (vgl. SCHRÖDER 2012, 71).

Erziehung

Der Doppelcharakter von Erziehung und Unterricht zeigt sich auch im Handeln der Menschen einerseits und im Gottesdienst als gutes Werk andererseits. wenn also Erzieher und Unterrichtende das Evangelium im Glauben empfangen, ihr Tun auf Gottes Gebot zurückzuführen ist (Elterngebot) und gesellschaftlich nützt (vgl. PREUL 2003, 23-24).

Erziehung wird mit den Mitteln der Vernunft bearbeitet, im Glauben findet Erziehung eine verankerte Verbindlichkeit.

Schule und Erziehung sind aus theologischen Gründen pädagogisch sinnvoll zu gestalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 72).

Unverzichtbare Elemente sind

der Aufbau und Erhalt des Gemeinwesens (Wirtschaft, Politik, Verwaltung),

die Weitergabe des Glaubens und

die Reformation der Kirche.

1.4.2 Philipp Melanchthon (1497-1560)

Hochbegabt und von seinem Großonkel Johannes REUCHLIN gefördert, führte er als siebzehnjähriger Magister altphilologische Vorlesungen durch, mit 21 Jahren wurde er auf den Lehrstuhl für griechische Sprache an der Universität Wittenberg berufen. Die philologische Tätigkeit blieb Zeit seines Lebens sein Ziel.

So wurde er in der Reformation der Mitstreiter der Zusammengehörigkeit von christlicher Religion und Bildung.

Dokumentiert sind diese Überlegungen im "Unterricht der Visitatoren" 1528, beigetragen hat er mit Katechismen, so in der "Catechisis puerilis" 1543.

Unterricht der Visitatoren

Vermutlich mit Martin LUTHER verfasst, handelt es sich um eine Sammlung von Aspekten zur Durchführung einer Visitation (Kontrolle der Arbeitsqualität eines Kirchenbezirks). Nur der letzte Abschnitt handelt "von Schulen" (Lateinschulen). Die Lernenden sollen je nach Leistungsstand in drei Lerngruppen mit einem eigenen Lernprogramm ("Haufen") eingeteilt werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 73-74).

Erster Haufen - Lesen lernen mit einem "Handbüchlein", dazu Cato, Schreiben üben, lateinische Worte memorieren, Musik;

Zweiter Haufen - Grammatik lernen mit den Fabel von Äsop, Grammatik üben, Sentenzen memorieren, Musik;

Dritter Haufen - Grammatik, zusätzlich Metrik-Dialektik-Rhetorik?, dazu Vergil-Ovid-Cicero?, Schriftverse memorieren, Musik;

An einem Wochentag "christliche Unterweisung" mit Lernen von Vaterunser-Glauben-Geboten? und Grammatik lernen an Matthäus-Briefen? des Paulus-Sprüchen?.

Im vorletzten Abschnitt der Unterrichtschrift "Von täglicher Übung in der Kirche" haben die Lernenden morgens und abends von Montag bis Samstag in der Kirche Andacht zu halten(Vortrag von drei Psalmen, Kirchenlieder, neu- oder alttestamentliche Lesung), an Sonn- und Feiertagen ist ein morgendlicher Gottesdienst verpflichtend. Religion wird nicht nur als Unterricht, auch als Gottesdienst vermittelt. Religiöse Praxis im Schulleben spielt eine größere Rolle.

Reden

In der "Lobrede auf die neue Schule" 1526 wird auf die Unverzichtbarkeit der Wissenschaft für das Zusammenleben, die Sittlichkeit und Frömmigkeit hingewiesen. Es gibt keinen Widerspruch zwischen Bildung und Glauben (vgl. SCHRÖDER 2012, 74-75).

Erziehung zielt auf Tugend und Religion.

Religion verlangt nach Erziehung und Wissenschaft.

Die bildungsgeschichtliche Bedeutung MELANCHTHONs zeigt sich darin, dass er das Lebensideal eines wissenschaftlich-gelehrten Lebens als höchste Lebensstufe selbst verkörpert hat.

1.4.3 Johannes Sturm (1507-1589)

Auf der Grundlage eines evangelischen Humanismus und einer "weisen und beredten Frömmigkeit" hat Johannes STURM in Straßburg als zweiter Kopf ein Gymnasium konzipiert.

Stärker hat er didaktisch-methodische Regeln bedacht, so etwa

das Klassenlehrer-Prinzip?,

einen geordneten und gleichmäßigen Tagesablauf,

einen Ausgleich von geistiger und körperlicher Tätigkeit und

die Orientierung an den kognitiven Fähigkeiten der Lernenden (vgl. SCHRÖDER 2012, 75).

1.4.4 Johannes Calvin (1509-1564)

Als Jurist wurde CALVIN 1533/1534 Anhänger der Reformation. Er wirkte in Genf, in seiner Straßburger Zeit mit der Reformation verbunden, hat er keine Schul- bzw. Erziehungsschrift verfasst und sich auch nicht zu Unterricht geäußert (vgl. SCHRÖDER 2010,348-371). Einfluss genommen hat CALVIN in einer Erziehung in und durch die Kirche in der Kirchenordnung (vgl. HEDTKE 1968, 155).

Zwei Denkfiguren kennzeichnen die Anliegen Calvins (vgl. SCHRÖDER 2012, 76-77).

Dogmatisch wird die Majestät Gottes und die Alleinwirksamkeit Gottes hervorgehoben.

Menschliches Handeln ist bedeutend, Gott wirkt unmittelbar durch den Heiligen Geist und durch äußere Mittel und Werkzeuge, die Menschen einsetzen.

Menschliches Lehren gehört zur Wichtigkeit der Werkzeuge, entsprechend haben zwei Kirchenämter Lehraufgaben (Zuständigkeit der Lehrenden für den theologischen Unterricht, Zuständigkeit der Pastoren für den Katechismusunterricht).

Gottes Handeln setzt Maßstäbe für menschliches Handeln. Gott handelt der menschlichen Fassungskraft entsprechend. Kirchliches Handeln sollte Gott folgen, die Kirche wirkt ebenso erzieherisch wie Gott selbst. Calvin bezeichnet die Kirche als Schule, die Gemeindeglieder als Schüler.

Anders als LUTHER geht es nicht um die Freisetzung der Erziehung von theologischer Bevormundung, vielmehr um die direkte Verwendung und Ausrichtung von Erziehung und Lehre durch bzw. an Gott. Erziehung findet in und durch die Kirche statt.

Die Einrichtung von Schule war kein Thema, Genf hatte schon vor der Reformation ein Schulwesen.

1.4.5 Judentum-Islam?

Das Judentum des 16. Jahrhunderts ist eine traditionelle Gesellschaft mit Wissen und Werten der Vergangenheit (vgl. KATZ 2002, 15, 27, 183-198).

Kennzeichen des Lebens war die Rechtlosigkeit.

Folgen waren Vertreibungen (England 1290, Frankreich 1394, Spanien 1492; Köln 1424, Nürnberg 1499) mit einer Bildung eins Landjudentums.

Ein jüdisches Unterrichtswesen erreichte außerhalb der Städte ein niedriges Niveau, auch den Niedergang der bedeutenden rabbinischen Auslegungsgelehrsamkeit.

Im Humanismus und der Renaissance kam es zu keiner Besserung der Lage, obwohl man sich für die hebräische Sprache und die jüdische Geschichte zu interessieren begann. Mit Ausnahme von Johannes REUCHLIN hatte man missionarische Absichten und eine judenfeindliche Einstellung. Martin LUTHER trug zur Beibehaltung bzw. Zuspitzung eines Antijudaismus erheblich bei (vgl. MARGARITAS 2002; YUVAI 2007). Es gab keine gegenseitige Lernkultur.

Der Islam in Gestalt des Osmanischen Reiches erreichte im 16. Jahrhundert seinen Höhepunkt. 1453 wurde Konstantinopel erobert, 1529 (und 1683) Wien belagert. In dieser Blütezeit kam es zu einer Entfaltung des Unterrichts- und Erziehungswesens.

Istanbul erfuhr als Hauptstadt seit 1458 einen massiven Ausbau auch mit Schulen in den neuen Stadtvierteln. In den Provinzen wurden allerdings kaum Schulen gebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 81).

Sofern es Schulen gab, gehörten sie religiösen Stiftungen bzw. Bruderschaften und befanden sich in den Gebäudekomplexen von Moscheen. Nur männliche Muslime besuchten sie. Gelehrt wurde Koranauslegung, die Überlieferung des Propheten, muslimisches Recht, Stilistik und Ethik. Eine allgemeine Schulbildung gab es nicht.

1.5 Epoche bis zur Französischen Revolution

Mit der wechselvollen Geschichte in diesen 200 Jahre kommt es zu Vorbereitungen einer Professionalisierung der religionspädagogischer Praxis, organisatorischer Vielfalt und einer Verwissenschaftlichung der Theoriebildung.

Religiöse Erziehung wird bis zum Ende des 18. Jahrhunderts weitgehend von orthodox-theologisch und teilweise pietistischen Vorstellungen bestimmt, ab Mitte des 18. Jahrhunderts nimmt das Gedankengut der Aufklärung Einfluss auf ein Nachdenken über Erziehung.

1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - Konfirmandenunterricht

Neben der ungeschriebenen Einheit von außerschulischer und schulischer religiöser Bildung sind verschiedene Lernorte erkennbar.

Regionale Unterschiede bringt insbesondere der Dreißigjährige Krieg mit sich.

Drei Richtungen sind bis Ende des 18. Jahrhunderts zu beobachten.

Einerseits ist eine Verstaatlichung der Schulen und damit eine Schulpflicht zu beobachten.

1774 wird die Theresianische Schulreform ("Allgemeine Schulordnung") mit dem Fach Religion eingeführt, die bis 1869 (Reichsvolksschulgesetz) galt. Der Besuch der Schule war de jure verpflichtend (6.-12. Lebensjahr), de facto kam es zu Lücken. Die Schulaufsicht bestand durch geistliche (katholische) und weltliche Funktionäre des Staates. Johann Ignaz FELBIGER war der Organisator und bestimmte die Inhalte der Allgemeinen Schulordnung (vgl. HÖRBURGER 1967, 74-77).

Schulgeschichtlich setzte das 18. Jahrhundert eine Hinwendung zur "Realienkunde" ein. Das Fach Religion wurde im niederen und höheren Schulwesen vom Katechismus bestimmt, hinzu kam das Liedgut und Bibelsprüche sowie Psalmen als Lernstoff.

Unterrichtsgeschichtlich ist die Einführung einer organisierten Lehrerbildung bemerkenswert. 1707 wird im evangelischen Bereich erstmals von August Hermann FRANCKE ein "Seminarium praeceptorum" für kommende Lehrer an höheren Schulen eingerichtet. Friedrich Eberhard von ROCHOW initiierte 1778 für Lehrer an niederen Schulen in Halberstadt das erste Seminar. 1779 kommt es erstmals zur Errichtung ohne dauerhaften Bestand an der Theologischen Fakultät der Universität Halle mit Ernst Christian TRAPP zu einem Lehrstuhl für Pädagogik (vgl. HÖRBURGER 1967, 73-74).

Andererseits gewann der Konfirmandenunterricht seit 1690 flächendeckend an Bedeutung. Als kirchlicher Unterricht diente er gegen den "Unverstand in Glaubenssachen" und als Bekenntnis zur Taufe (vgl. SCHRÖDER 2012, 87-88).

Zunehmend kommt es zu einem Selbstverständnis von Pfarrern im Pietismus und der aufkommenden Aufklärung, sich als "Volkserzieher" bzw. Religionslehrer zu verstehen.

Die Bedeutung der Familie als Erzieherfunktion verliert. Erst die Zeitschriften-, Hausbuch- und Jugendliteratur - mit Friedrich von ROCHOWs "Der Kinderfreund" 1776/1779 - hatte als Zielgruppe wieder die Familie. Religion wird in die Medien einbezogen. Christian Gotthilf SALZMANN hat religionsdidaktische Ideen zu einem wesentlichen Teil in Form von Zeitschriften und Romanen verbreitet (vgl. HÖRBURGER 1967, 73; SCHRÖDER 2012, 88).

Religiöse Erziehung wurde durch den Grundsatz "cuius regio, eius religio" bestimmt (Augsburger Religionsfrieden 1555, Westfälischer Frieden 1648).

Die Konfession der Obrigkeit bestimmte demnach das öffentliche Leben.

Politische Maßgaben, Lebensführung, Feiertagskultur, Gottesdienstgestaltung, Brauchtum, Volksfrömmigkeit und Sozialkontrolle ("Kirchenzucht" durch Pfarrer und Kirchenleitung) waren Elemente einer Sozialisation (vgl. die Neuordnung durch den Wiener Kongress beendet 1815 diesen Umstand, völlig beendet wurde die territoriale Einteilung durch Flucht und Vertreibung nach dem Zweiten Weltkrieg).

In der Folge bestimmten konfessionelle Differenzen die Formensprache und Inhalte.

Im katholischen Bereich kam es zu Marien- und Heiligenverehrung, Beichte und Ablass, Wallfahrten, Prozessionen, Fasten- und Gedenktagen.

Im evangelischen Bereich gewann wieder das Pfarrhaus, die Bildung, Musik und familiale Kommunikation an Bedeutung. Die großen Feiertage, Konfirmation und das Reformationsfest bildeten religiöse Feier- und Gedenktage.

1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, Salzmann

Einen ausgesprochen innovativen Charakter bildeten im Kontext mit Schulversuchen die "Glauchaschen Anstalten" (FRANCKE), das "Philanthropin" (Dessau) und die "Schnepfenthaler Erziehungsanstalt" (SALZMANN).

Religionspädagogisch von hohem Anspruch ist in diesem Zeitraum beispielhaft die katechetische Literatur bzw. Katechisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 90-98).

1.5.2.1 Katechisation

Das "Institutum hominis Christiani" des Erasmus von ROTTERDAM ist ein vorreformatorisches Beispiel. In der Folge gibt es Ulrich ZWINGLIs "Kurze christliche Unterweisung" (1523), Andreas ALTHAMMERs "Catechismus. Das ist Unterricht zum christlichen Glauben" (1528).

Katechismen gewinnen schnell an Bedeutung, zumal LUTHERs Katechismus (1529) und in der Folge der "Heidelberger Katechismus" (1563) die größte Bedeutung herausragen. Zu erwähnen sind Philipp MELANCHTHONs "Catechesis puerilis" (1540), David CHYTRÄUS "Catechesis" (1554) und Andreas HYPERIUS "De catechesi"(1570) (vgl. SCHRÖDER 2012, 90).

Von religionspädagogischem Interesse ist Johann Jacob RAMBACHs Abhandlung "Der wohl-informierte Catechet" (1722), in der das Nachdenken über die Art und Weise des Unterrichts vorrangig angesprochen wird (vgl. FRAAS 1971, 109).

Bis in das 18. Jahrhundert stand die Katechismusunterweisung im Vordergrund. So wurde etwa Bibelkunde von Pfarrern im Unterricht an niederen Schulen nicht beachtet. An höheren Schulen war dagegen seit dem Humanismus die Auseinandersetzung mit antiken Klassikern und Sprachlehrbüchern gebräuchlich. In der Folge kommt es zur "Biblischen Historie" und der "Sokratik", bei der Fragen der Lernenden berücksichtigt werden (vgl. SCHIAN 1900).

1.5.2.2 Jan Amos Comenius

Als wohl erster europäischer Gelehrter - Frühwaise, zweimal verwitwet im Dreißigjährigen Krieg, alle Manuskripte verloren - wird COMENIUS als Bischof der böhmisch-mährischen Brüderunität weniger als (reformierter) Theologe, vielmehr als Universalgelehrter und Didaktiker wahrgenommen (vgl. HÖRBURGER 1967, 51-55).

Unterricht in Religion war weniger das Problem, vielmehr geht es um eine Theorie der Bildung (cultura) und Didaktik (didactica) , die auch für den religiösen Unterricht neue Aspekte eröffnete.

Als Folge des Dreißigjährigen Krieges und seiner negativen Lebens- und Unterrichtsmöglichkeiten war die Idee der Bildsamkeit des Menschen sein großes Anliegen ("Große Didaktik", "Allerziehung"; vgl. FLITNER 2000, SCHALLER 2001).

Eine Unterweisung sei notwendig, Bildungsfähigkeit sei gegeben (vgl. GROSSE DIDAKTIK VI, 10- 66),

Lernen geht über die Unterrichtssituationen ein Leben lang "acht Lebensphasen" hinaus (vgl. PAMPAEDIA VIII-XV?; vgl. die Bedeutung damit für eine Erwachsenenbildung).

Bis heute gelten die in seiner Schrift "Die sichtbare Welt in Bildern" (Orbis sensualium pictus 1658) angesprochenen Innovationen wie die Erfahrungs- und Sinnesorientierung und die Vermeidung trägen Wissens und eine intrinsischen Motivation als Beispiele eines aufklärerischen Bildungsoptimismus (vgl. GROSSE DIDAKTIK XI, 7).

"Comenius entwirft zum ersten Mal seit dem christlichen Altertum ein umfassendes Bildungssystem" (HÖRBURGER 1967, 54). Die Gliederung erfolgt nach Entwicklungsstufen in je sechs Jahren.

Ein vollständiger Bildungsgang entspricht daher

der Mutterschule (Kindheit),

die Lateinschule (Jünglingsalter)und

die Akademie und Reisen (Mannesalter).

In der Pampaedia weiter Comenius die Schule auf das gesamte Leben aus und gliedert sie in acht Stufen (siehe oben).

Letztlich geht es COMENIUS um eine pädagogische Theologie bzw. eine theologische Pädagogik (vgl. SCHÖDER 2012, 93).

1.5.2.3 August Hermann Francke

Anders als Comenius lebt Francke in der Blüte des Barock in Baukunst und Musik (vgl. HÖRBURGER 1967, 55-58).

Geprägt von dem "Gothaer Schulmethodus" als fortschrittlichste Schulordnung des 17. Jahrhunderts gerät er in eine tiefe Glaubenskrise und sucht einen tiefen Kontakt mit Philipp Jakob SPENER. Im Sinne dessen theologischen Erneuerungsprogrammes wirkt er und erhält das Etikett "Pietist".

1692 erhält er einen Ruf an die Universität Halle und übernimmt das Pfarramt im wenig anerkannten Vorort Glaucha. Hier gründet es die "Franckschen Stiftungen" als sein Lebenswerk und beispielhaftes Erziehungsprojekt pietistischer Gesinnung (vgl. die Anfeindungen und Unterstützung durch die brandenburgisch-preußische Regierung; BRECHT 1993, 453).

Motiv, Prinzipien und Ziele waren frommer Art, auf geistliche und weltliche Reform eines individuellen Lebens, von Kirche und Welt gerichtet (vgl. BRECHT 1993, 462).

Basis der Bemühungen war die beobachtete Not. Verarmte und verwahrloste Kinder, Waisen und auch die Notwendigkeit, das Theologiestudium zu reformieren, benötigte Schulen und ein Institut für Lehrerausbildung ("seminarium praeceptorum") (vgl. BRECHT 1993, 472, 475).

Grundsätze des Unterrichts waren in seiner Schrift "Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit anzuführen sind"(1702).

Erziehungsmittel waren das Brechen des eigenen Willens gegenüber Gott, den Glauben pflegen, zur Nächstenliebe anzuhalten, ein geregelter Tagesablauf, geistliche Begleitung durch einen umfangreichen Katechismusunterricht, Realienunterricht, Handwerk und praktischen Unterricht (Gartenbau, Werkstätten, Naturalienkabinett).

Den wirtschaftlichen Erfolg der Anstalten deutete Francke biblisch mit Jes 40, 13.

1.5.2.4 Christian Gotthilf Salzmann

Christian Gotthilf SALZMANN stammte aus Thüringen und gründete 1784 ein eigene Erziehungsanstalt in Schnepfenthal (bei Gotha). Mit Lehrern für die Methodik des Turnunterrichts (Johann Christoph GUTHS-MUTS?) und des Handarbeitsunterrichts (Bernhard Heinrich BLASCHE)schuf ein familienhaftes Internatsleben (vgl. HÖRBURGER 1967, 73).

Im Vergleich zu Comenius und Francke ist er ein Kind der Aufklärung. Beseelt von der Überzeugung, dass Erziehung und Bildung die Mündigkeit aller Menschen herbeiführt und bewirkt, gilt er als Menschenfreund/ Philanthrop.

Pädagogisches Anliegen sind

die Hinwendung zum Kind,

die Schulung eines kritischen Verstandes,

die Übung des Körpers,

die Bestätigung im Spiel und

die Orientierung am Glück des "Edukanden" (vgl. SCHRÖDER 2012, 96).

Selbst als Schüler erleidet er einen lutherisch - orthodoxen Religionsunterricht, studiert trotzdem Theologie, erlangt 1780 das Pfarramt, um Liturg und Religionslehrer am Dessauer Philanthropin zu werden und gründet in der Folge die "Erziehungsanstalt Schnepfenthal".

In über 100 Schriften weist SALZMANN auf die Erziehungswirklichkeit und beurteilt Irrwege der Erziehung, etwa im "Krebsbüchlein" 1780. Er wirbt für die "rechte" Erziehung im Familienverband, in Schule und Beruf.

Sein Erziehungsroman "Konrad Kiefer" (1796) ist das Gegenstück zu Rousseaus "Emile".

Das "Ameisenbüchlein" 1806 als Anweisung zu einer Erziehung für Erzieher bildet eine Grundlage für die Lehrerbildung und Anregungen für Selbsterkenntnis und Selbsterziehung des Erziehers.

Weniger Religion und eine gewisse Distanz zum Kirchlichen als Moral mit einer Anzahl moralischer kindgemäßer Erzählungen stehen im Mittelpunkt (vgl. SCHRÖDER 2012, 97).

1.5.2.5 Judentum - Islam

Wesentlich für das Judentum ist die Reform des synagogalen Gottesdienstes, eine Umstellung im Ringen um Emanzipation (rechtliche Gleichstellung) (vgl. SCHRÖDER 2012, 100).

Mit den "Aufklärern" wie David FRIEDLÄNDER und Naftali Herz WESSELY in den neuen jüdischen Schulen strebt man jüdisch-religiöses Wissen und weltliches Sprach- und Realien-Wissen? an.

Jüdische Lebensweise und Religion wurden ein Schulfach, Hebräisch und die Bibel kamen auf den Stundenplan, die rabbinische Traditionsliteratur mit Mischna, Talmud und Midraschim sowie die Methodik des traditionellen Lernens verloren an Bedeutung.

In der "Freyschule"/ Berlin und in der Folge anderen Schulgründungen wurden Mädchen und Nicht-Juden? aufgenommen, die Landessprache und eigene Unterrichtsbücher wurden verwendet. Nur ein kleiner Teil des Judentums wurde von diesen Umbrüchen überzeugt.

Im Islam erfolgt erst im 19. Jahrhundert mit dem Niedergang des Osmanischen Reiches eine Umformung muslimischer Erziehung.

1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem Weltkrieg

Mit der Aufklärung, insbesondere durch die Französische Revolution und Napoleon, kommt es zu einer Neuordnung der soziopolitischen Verhältnisse, in der Folge durch den Wiener Kongress. Es bildet sich eine bürgerliche Gesellschaft mit großen gesellschaftlichen Bewegungen, dramatischen Gegensätzen und Konflikten (vgl. OSTERHAMMEL 2009).

Eine rasante Industrialisierung mit einem großen Bedarf an qualifiziertem Personal und einer auftretenden sozialen Frage kommt Mitte des Jahrhunderts auf. Die traditionelle Kirchlichkeit vermindert sich, es wird von einer schleichenden "Entchristianisierung" gesprochen (vgl. HÖLSCHER 2005, 175-407). In der Folge kommt es im Protestantismus mit Friedrich SCHLEIERMACHER zu einem neuen Signal, indem erst die von jedermann empfundene Religion interpretiert, dem Individuum hilft, das eigene Leben als von Gott geschenkte Möglichkeit wertzuschätzen und verantwortungsvoll zu entfalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 103).

Die Bedeutung von formaler Bildung spielt in der bürgerlichen Gesellschaft als Möglichkeit einer Teilhabe und Mitgestaltung eine bedeutende Rolle. Vom Kindergarten bis zur Universität werden Bildungsinstitutionen ausgebaut. Es entsteht in einer Welt des formalisierten Lernens eine Bildungsreligion, kennzeichnend mit Modernisierung und strittigen Positionsbestimmungen.

Biedermeier, Vormärz, Revolution und Kaiser- und Königreich bringen eine grundlegende Neuordnung, etwa mit dem "Reichsvolksschulgesetz 1869".

1.6.1 Modernisierung von Lernformen

Die Lernformen christlicher Religion erfahren eine Modernisierung. Familiäre religiöse Praxis und eine Sozialisation durch ein religiöses öffentliches Leben nehmen gegen Ende des 19. Jahrhunderts spürbar ab. Neben der Schule nehmen andere Organisationen religiöses Lernen vor, Lehrende werden formell ausgebildet und damit professioneller (vgl. SCHRÖDER 2012, 104-110).

1.6.1.1 Familie

Abhängig vom sozialen Status in der bürgerlichen Gesellschaft werden die biographischen Feste - Taufe-Hochzeit?, Konfirmation und Jahresfeste - festlich gestaltet. Die Landbevölkerung feiert traditionell, ergänzt durch Arbeitsweisen der Erweckungsbewegung (Posaunenchöre, Leseheftchen).

Die stark angewachsene Arbeiterschaft und akademisch gebildete Berufsgruppen verlieren langsam das Verbundenheitsgefühl mit der Kirche (vgl. das Schwinden der "Kirchenzucht").

1.6.1.2 Schule

Mit dem Reichsvolksschulgesetz 1869 wird die Schule staatlich definiert. Thron und Altar bleiben erhalten, die katholische Kirche verfügt über das Instrument der geistlichen Schulaufsicht.

Für das niedere Schulwesen bedeutet der Einfluss wesentlich mehr Gewichtung als für höhere Schulen. Wilhelm von HUMBOLDTs Bildungsreform bedeutet allerdings zunächst neuhumanistische, später naturwissenschaftliche Schwerpunkte mit einer deutlichen Reservierung gegenüber Religion mit dem Fach "Religionslehre" (vgl. höhere Schulen als Simultanschule offen für evangelische, katholische und jüdische Lernende). Grund war die Gegenüberstellung der antiken Werte und Ideale im altsprachlichen Unterricht. Zudem waren höhere Schulen männliche Institutionen, Religion galt im 19. Jahrhundert weithin als weibliche Angelegenheit.

Unterschiedliche Qualifikationen für Lehrende ergaben sich aus dem Universitätsstudium (höhere Schulen) bzw. den Lehrerseminaren (niederes Schulwesen).

1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - Vereine

Neben dem Religionsunterricht galt der Konfirmandenunterricht flächendeckend als Chance für die Kirche, Religion verstehen zu lernen. Für die Getauften blieb er zunächst ein Katechismus- und Liedgut-Memorieren-Unterricht?, dem es nicht immer gelang, junge Menschen für ein gemeindetreues Leben zu überzeugen (vgl. SCHRÖDER 2012, 107). In der Folge kam es zu Reformvorschlägen ab den 1840-Jahren (vgl. Johann Hinrich WICHERN).

Im 19. Jahrhundert folgten als neue Sozialformen Vereine für die neue Jugendarbeit und die Sonntagsschulbewegung bzw. den Kindergottesdienst.

Aus dem Pietismus bzw. der Erweckungsbewegung und der Inneren Mission bzw. der Diakonie entstand christliche Jugendarbeit (vgl. etwa der Christliche Verein Junger Männer/ CVJM).

Ohne Zutun der Kirche entstanden Sonntagsschulbewegungen, elementarpädagogisch und gemeindemissionarisch konzipiert. Ab 1881 entstand daraus der Kindergottesdienst mit einem tiefgreifenden Gestaltwandel.

1.6.1.4 Kindergarten

Der Kindergarten mit seiner Gründung im 19. Jahrhundert geht auf COMENIUS zurück (vgl. Kinderschule, Mutterschule). Eine erste konkrete Initiative geht auf Pfarrer Jean Frederic Oberlin im elsässischen Steinthal 1769 als "Strickschule" sowie Robert Owen im schottischen New Lanark ab 1800 als "Infant School" zurück.

Ab 1802 entstehen in Deutschland Kinderbewahranstalten bzw. Kleinkinderschulen. Mit Friedrich FRÖBEL kommt es zu ersten pädagogischen Überlegungen.

1840 gründet er den ersten "Allgemeinen Deutschen Kinder-Garten?" und weist auf das Spielen als wesentlichen Aspekt einer (Selbst-) Bildung hin.

Auch kirchliche Gemeinden gründen nun Einrichtungen für Kinder. In der Folge wird der Kindergarten eine diakonische Einrichtung zur Unterstützung der Familien (vgl. das Fehlen einer Elementarpädagogik als Teil eines Bildungssystems).

1.6.1.5 Erwachsenenpädagogik

Im 19. Jahrhundert entstehen Anfänge einer konfessionellen Erwachsenenbildung. Verschiedene theologische Strömungen treten auf.

Die Erweckungsbewegung regt zur Bibellektüre und zum Lesen von Traktaten an (vgl. den Gründungszweck des Gütersloher Verlags). Dazu kommt die Pflege von Posaunenarbeit von kirchlichen Mitarbeitern.

Einrichtungen wie die Pflege- und Missionsschulen sowie Bruder- und Diakonissenhäuser werden gegründet.

Zur kircheninternen Volksbildung dienen die "Sonntagsblätter".

Ziel der Evangelischen Erwachsenenbildung ist zunächst das Bemühen um eine Integration der Arbeiterschaft in die kulturellen und sozialen Gepflogenheiten der bürgerlichen Gesellschaft.

Eine Ungleichbehandlung der Geschlechter war unübersehbar (vgl. FLEIGE 2011, 30-31). Die Innere Mission mit Johann Hinrich WICHERN griff dieses Anliegen auf (vgl. SCHRÖDER 2012, 110).

1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft

Die Krise der religiösen Erziehung wird reflexiv mit dem wissenschaftlichen Selbstverständnis erkannt und in den Theologischen Fakultäten mit dem Fach "Katechetik" im Zweig Praktische Theologie behandelt (vgl. SCHRÖDER 2012, 110-111).

Ab 1790 zeigt sich eine philosophisch und pädagogisch orientierte Reflexion etwa bei Friedrich Heinrich Schwarz,

seit den 1840er Jahren als kirchliche Katechetik etwa bei Christian Palmer und Gerhard von Zezschwitz,

ab den 1890 Jahren vereinzelt als Religionspädagogik etwa bei Friedrich Niebergall und Otto Baumgarten.

In der Folge nimmt sich die Pädagogik aus der Theologie heraus. Pädagogik wächst in die Philosophische Fakultät, bildet aber noch keine eigene Fakultät. Bei Johann Friedrich HERBART bzw. dem HERBARTIANISMUS wird religiöse Bildung thematisiert. Es entsteht einschlägige Religion und Pädagogik thematisch aus dem Kreis der Direktoren von Volksschul-Lehrerseminaren? etwa bei Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG, aus Religionslehrer-Vereinen? mit Vorlagen von Konzepten.

Lernorte wie der Kindergarten, der Konfirmandenunterricht bis zur Jugendarbeit bleiben allerdings kaum berücksichtigt. Die Familie wird zwar benannt, ist aber kein Gegenstand einer Handlungsorientierung.

Universitär lehrende Theologen verfassen ab 1790 unter dem Begriff "Katechetik" Schriften für die Adressatengruppe "Pfarrer", die am Rande Unterricht im Gymnasium in ihrer ersten Pfarrstelle übernehmen. Katechetik ist zunächst kirchlich. Gesehen wird sie als "Bildung zur Religion" (vgl. SCHRÖDER 2012, 111-112). Damit grenzt sich Katechetik als Wissenschaft von "Katechismus" und "Katechisieren" ab, obwohl beide Teile in das Wissensgefüge integriert sind.

Der Praktischen Theologie/ Katechetik fällt es schwer, die Verselbständigung von Pädagogik und in der Folge Psychologie von der Theologie zu akzeptieren (vgl. beispielhaft Christian PALMER mit seiner Auslagerung von Pädagogik und der reinen Unterweisung kirchlicher Lehre [vgl. PALMER 1875, 78-544; vgl. ebda. "Teilnahme der Kinder am Gottesdienst der Gemeinde", 545-612]).

1.6.3 Friedrich Schleiermacher

Friedrich Schleiermacher (1768-1834) wurde reformiert und herrnhuterisch erzogen, war zunächst als Hauslehrer tätig, übernahm in der Folge ein Pfarramt und eine theologische Professur in Halle bzw. Berlin. Sein Denken fällt in den Übergang zum bürgerlichen Zeitalter und sperrt sich einer einlinigen Zuordnung. Seine kognitive Vielfalt wird im 19. Jahrhundert von vielen Pädagogen und Religionspädagogen in Anspruch genommen (vgl. SCHRÖER 1989, 115-135; SCHRÖDER 2012, 113).

Wesentlich ist Schleiermachers Verständnis von Religion und dem von ihm gewählten Modus theologischer Rechenschaft über den christlichen Glauben.

Religion ist für ihn als grundlegender Bestandteil menschlicher Existenz und als Grundbegriff der Theologie zu verstehen (vgl. NOWAK 2001, 7: "Reden über die Religion[...]an die Gebildeten unter ihren Verächtern"[1799]).

Wesentlich ist Religion als Teil im Gemüt, als Vermögen, die Handlungen der Welt sich vorzustellen (vgl. ebda., 214). Religion ist damit eine Dimension des Menschseins (vgl. ebda., 204). Christlich umschrieben wurde die individuelle Glaubenslehre mit "Frömmigkeit" bezeichnet.

Religion wird gemäß der Aufklärung von der Theologie unterschieden. Religion ist demnach zeitlich und sachlich das Primäre. Theologie lässt sich nur von der subjektiven Religiosität entwickeln (systematisch geordnete Reflexion auf Religion).

Als Theologe (zum Konfirmandenunterricht) und Pädagoge (in Geselligkeit und im Gespräch) hat sich Schleiermacher zu Unterrichts- und Erziehungsfragen geäußert (vgl. seine "Praktische Theologie" und seine "Grundzüge der Erziehungskunst").

Er bezieht Erziehung als Gesamtzusammenhang in die Kultur mit ein und bearbeitet methodische Probleme und Schulorganisation (vgl. REBLE 2004, 205).

Erziehung wird zum Schlüssel für eine Selbsttätigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft und Kirche.

Religion ist neben Wissenschaft, Politik und Gesellschaft einer der vier Lebensbereiche. Folgerichtig muss sich die "Pädagogik" als Theorie mit allen vier Kulturbereichen befassen (vgl. die heutige Ansicht der Bildungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturalität und soziokulturelle Phänomene interdisziplinär zu bearbeiten).

Die Familie bleibt für Schleiermacher eine Erziehungsmacht. Religiöse Unterweisung als Unterricht könnte durchaus wegfallen, wenn die Familie ihre religiöse Erziehung wahrnimmt (vgl. SCHRÖDER 2012, 116).

Letztlich plädierte Schleiermacher für die Zusammengehörigkeit von Frömmigkeit und Bildung. Damit stellte er sich einer fundamentalen Herausforderung, damit auch bis heute einer modernen Religionspädagogik der aktuellen Bildungsgesellschaft.

1.6.4 Herbartianismus - Humboldt-Herbart-Ziller?

Neben SCHLEIERMACHER sind zeitlich eng verbunden Wilhelm von HUMBOLDT und Johann Friedrich HERBART zu nennen (vgl. HÖRBURGER 1967, 125-128; JACOBS 1993; SCHRÖDER 2012, 116-118). Humboldts Preußische Bildungsreform und seine Konzeption der "Bildung der Menschen" und Herbarts "Allgemeine Pädagogik" beeinflussen (auch) religionspädagogisches Denken.

Die Herbertianer haben seine Leitfäden aufgegriffen.

Jeder Mensch ist bildsam.

Erziehung hat ihren Zweck im Aufbau der Moralität bzw. Sittlichkeit.

Erziehung schließt Unterricht ein und umgekehrt ("erziehender Unterricht").

Mit seinen Formalstufen hat Herbart ein Stufenschema aus einer psychologischen Analyse des Denkprozesses entwickelt (die sogenannte "Apperzeption"). Denken und Unterrichten gliedern sich in vier Stufen.

Klarheit (des Neuen),

Assoziation (mit Bekanntem),

System (Einordnung in einen Zusammenhang) und

Methodik (Anwendung des Gelernten).

Formalstufen haben für alle Lernprozesse Geltung, Herbart verlangt "pädagogischen Tact". Damit kommt es zu einem Fünferschritt, der im 19. Jahrhundert fast flächendeckend in der Lehrerbildung Anwendung findet ("begriffsbildender Unterricht") (vgl. JACOBS 1993, 168).

Protestantische Herbertianer wie Karl Volkmar STOY, Wilhelm REIN und Tuiskon ZILLER haben diese Leitideen modifiziert, als Ziel eine sittlich-religiöse Persönlichkeit in einem schulischen Religionsunterricht zu bilden (vgl. AXT-PISCALAR? 2002).

Für eine religionspädagogische Wende steht Tuiskon ZILLER in Leipzig - als Gymnasiallehrer und Jurist - mit kritischen Modernisierungsaspekten, etwa einer Überforderung der Familie mit Erziehung und Aufwertung des Unterrichts (vgl. JACOBS 1993, 132, 171-172).

Folgerichtig wird 1911 der "Bund für die Reform des Religionsunterrichts" gegründet (vgl. JACOBS 1993, 139).

1.6.5 Pädagogischer Diskurs der Lehrerschaft

Erstmals werden im 19. Jahrhundert Lehrende planend und didaktisch nach dem Erwerb eines formalen Abschlusses eingestellt. Zudem gibt es Zeitschriften und (Religions-)Lehrer-Vereine?, in denen theologische, standespolitische, bildungspolitische und didaktisch-methodische Anliegen angesprochen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 118-119).

Beispiele dafür sind das "Neueste Catechetische Magazin zur Beförderung des catechetischen Studiums"/ Johann Friedrich Christoph GRÄFFE und die "Rheinischen Blätter für Erziehung und Unterricht mit besonderer Berücksichtigung des Volksschulwesens"/ u.a. auch mit Beiträgen von Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG.

In der Folge sind es die "Katechetischen Blätter", die "Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht an höheren Schulen", die "Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht. Zeitschrift für Ausbau und Vertiefung des Religionsunterrichts und der religiösen Erziehung in Kirche, Schule und Haus".

In den "Rheinischen Blättern" erscheinen nicht nur Beiträge von DIESTERWEG, auch von Richard KABISCH und liberalen universitären Praktischen Theologen wie Friedrich NIEBERGALL und Otto BAUMGARTEN.

1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg

Als Naturwissenschaftler mit dem Berufswunsch Landvermessungsingenieur zu werden wird er Lehrer, in der Folge Lehrerseminardirektor (Moers/Berlin) und schreibt als wesentliches Lehrerhandbuch des 19. Jahrhunderts "Wegweiser zur Bildung für Lehrer und die Lehrer werden wollen, und methodische Anweisung zur Führung des Lehramtes"(1835).

Anliegen bzw. Anliegen sind

die Aufwertung der Volksschullehrerschaft und des Volksschulwesens,

darüber hinaus als Abgeordneter für die liberale Fortschrittspartei im Preußischen Landtag die Gängelung durch die Kirche und ihre Verpflichtung auf Erteilung des konfessionellen Religionsunterrichts (vgl. SCHRÖDER 2012, 119-121; in diesem Zusammenhang ist auf Diesterwegs Schrift "Konfessioneller Unterricht in den Schulen oder nicht?" mit seiner massiven Ablehnung des konfessionellen Religionsunterrichts infolge von Missständen - vgl. DEITERS 1964, 384-390).

In der Folge findet Kritik die Konzeption eines eigenständigen Schulfaches "Religionsunterricht" mit festgesetzten Inhalten. Die Kritik geht von einer allgemeinen Pädagogik und der Forderung nach einer allgemeinen Menschheitsreligion aus (vgl. dazu etwa die Legitimation des Faches "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde?"/ LER in Brandenburg).

1.6.7 Richard Kabisch

Mit seinem Hauptwerk "Wie lehren wir Religion?" legte er ein ungemein strittiges Werk vor (vgl. SCHRÖDER 2012, 121).

Zunächst wird mit Bezug auf die Psychologie und Pädagogik schülerzentriert argumentiert.

Der Optimismus, sich für religiöse Inhalte ohne theologische Vorbehalte zu begeistern, stößt auf Skepsis.

KABISCH bejaht die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion (vgl. SCHLEIERMACHER verneint die Frage) (vgl. KABISCH 1910).

1.6.8 Judentum - Islam

Die rechtliche Anerkennung des jüdischen Schulwesens spielt eine wesentliche Rolle. Zum Gradmesser der Integration wird eine "Wissenschaft des Judentums", auch mit verschiedensten Ausbildungskonzepten für Rabbiner und Religionslehrer (vgl. SCHRÖDER 2012, 123-124).

Ebenso kommt es zu Aufstiegs- und Anerkennungsbemühungen von Juden durch Übertritte in christliche Kirchen, also durch Assimilation.

Im Reform-Judentum? im Kontext mit der Aufklärung ist einer der wichtigsten Vordenker Rabbiner Abraham GEIGER. Im Gegensatz dazu begründet sich die "Neo-Orthodoxie?" mit Rabbiner Samson Raphael HIRSCH. In der Folge formiert sich das "konservative Judentum" mit mir Rabbiner Zacharias FRANKEL.

Reformschulen hatten gegen Ende des 18. Jahrhunderts wenig Wirksamkeit. Ab 1795 kam es Gründungen der Neo-Orthodoxie?, die "heilige Studien" anboten, zugleich auch "weltliche Fächer" unterrichten sollten (vgl. die von HIRSCH publizierten theologisch-pädagogischen Zeitschriftenbeiträge).

Für die in staatlichen (christlichen) Volksschulen fehlende religiöse Unterweisung gab es die "Religionsschule" der jeweiligen Synagogengemeinde, wo sie das jüdische Gebetsbuch ("Siddur"), Hebräisch und die Bibel kennen lernten. Zunehmend bekam diese Einrichtung Bedeutung, da sich ein jüdischer Religionsunterricht nicht etablieren konnte.

Im Osmanischen Reich kam es im 19. Jahrhundert zu ersten Neuerungen im islamischen Schul- und Unterrichtswesen (vgl. SCHRÖDER 2012, 125).

Unter Mohammad Ali Pascha kam es 1839 zu Neugründungen von Sekundarschulen,

1869 zur verordneten Schulpflicht und flächendeckenden Einführung von Sekundarschulen.

1913 wurde unter den Jungtürken der Fachunterricht eingeführt, das Koran-Lernen? verlor an Bedeutung (vgl. MATUZ 2008, 224-232).

Bildung bleibt ein unwichtiges Thema.

Vordenker eines zeitgemäßen Unterrichtswesens mit religiös-islamischen Studien und weltlichen Kulturtechniken ist der Ägypter Muhammad ABDUH (1849-1905).

1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975

Die republikanischen Verfassungen - Weimarer Verfassung (Deutschland) bzw. Bundesverfassung 1920/1929 der "Ersten Republik" (Österreich) - brechen mit dem Bündnis von Thron und Altar, in der Folge kommt es zu einer Zusammenarbeit von Republik und Religionsgesellschaften, besonders im Bereich der Schule.

Religiöse Erziehung erhält einen anderen Stellenwert. Im österreichischen Ständestaat der Ersten Republik (1918-1938) kommt es zu massiven Veränderungen in Politik und Gesellschaft.

Nach der Unterbrechung durch das "Dritte Reich" (NS-Staat?) kommt es in der Folge in der "Reformdekade" 1965-1975 zu einem Bedeutungsgewinn für die Religionspädagogik. Sie gewinnt an Integrationskraft und wurde differenzierter (vgl. SCHRÖDER 2012, 127).

Zeittafel Österreich

1918 Ende der Monarchie- Österreichisches Staatsamt für Unterricht

1919 Österreichische Bundeserziehungsanstalten

1919-1920 Otto Glöckel - Unterstaatssekretär für Unterricht

1920 Provisorischer Wiener Schulreform-Lehrplan? für Volksschulen

1927 Mittelschul- und Hauptschulgesetz

1929 Erziehungsenzyklika Pius XI.

1930 Lehrplan für Volksschulen

1932 fünfjährige Lehrerbildung in Österreich (Pflichtschule)

1933 autoritäre Regierung/"Ständestaat" (Dollfuß)

1937 sechsjährige Lehrerakademie

1938 Annexion Österreichs

1939-1945 Zweiter Weltkrieg

1945-1955 Alliierte Besatzungsmächte in Österreich

ab 1945 zweite österreichische Schulreform:
Pädagogische Institute
fünfjährige Lehrerbildung (zwei Fremdsprachen)

1946 Gründung der UNESCO - Erziehung zur UNO
Provisorische Lehrpläne für Volks-, Haupt- und Mittelschule

1949 Gründung des Europarates - Erziehung zu Europa

1955 Staatsvertrag - Neutralitätsgesetz

1961 Recht auf Erteilung des evangelischen Religionsunterrichts
Errichtung und Erhaltung evangelischer Schulen

1962 Interkonfessioneller Religionsunterricht
Religionsunterrichtsgesetz

1.7.1 Familie

Die Familie bleibt der Ort der religiösen Primärsozialisation.

Kindergarten und Kindergottesdienst gewinnen an Einfluss.

Formale Kirchenmitgliedschaft wird zur individuellen Entscheidung.

Erkennbar ist eine größere Nicht-Teilnahme? an Vollzügen der Kirche (vgl. die Kirchenaustrittswellen nach 1918, 1938 und Anfang der siebziger Jahre).

1.7.2 Schule

Mit der Gründung der Republik und dem Zerfall von Thron und Altar in der Monarchie ändern sich in der Folge nach dem Zweiten Weltkrieg die Bestimmungen zwischen Staat und Kirche.

Im Falle der Evangelischen Kirche in Österreich/ EKiÖ kommt es zur Anerkennung und Selbständigkeit kirchlicher Eigenverwaltung - "Eine freie Kirche in einem freien Staat" - mit dem "Protestantengesetz" 1961 in der Folge des "Protestantenpatents" 1861. Damit kommt es zwar nicht zur Gründung einer "Pädagogischen Akademie" der EKiÖ, jedoch zur Etablierung eines Religionsunterrichts und damit der Religionspädagogik (Lehramt).

Hintergrund der geänderten Situation ist

nicht nur die staatliche Unabhängigkeit Österreichs durch den Staatsvertrag und deren internationale Anerkennung und Mitarbeit in UNO und Europarat,

auch die geänderte gesellschaftliche Situation durch die Migration nach dem Zweiten Weltkrieg (Flüchtlinge, Vertriebene), wodurch es zur Auflösung konfessionell homogener Siedlungsstrukturen kam (vgl. EVANGELISCHE AKADEMIE WIEN 2012, 47-70).

Zudem war durch die "Große Koalition" eine politische Einigung möglich ("Lex Drimmel-Pittermann?").

Abmeldungen im Religionsunterricht gibt es auf Grund ungünstiger Stundenpläne, geringem Interesse am Unterricht und zunehmender Schülerkritik.

Geringes Interesse findet der Religionsunterricht im berufsbildenden Schulwesen (BS-BMS?/BHS).

Ein Interesse am Religionsunterricht steigt sich mit der Migrationsbewegung der sechziger Jahre ("Gastarbeiter"), tritt doch jetzt das Fach Religion als römisch-katholisch, evangelisch, orthodox und in der Folge islamisch auf.

1.7.3 Kindergarten

Zunehmend übernehmen Pfarrgemeinden Kindergärten mit freiwilligem Besuch und christlich-elementarer Erziehung.

1.7.4 Kindergottesdienst

Als Katechese, Erzählen biblischer Geschichten mit Gespräch darüber und mitunter Kinderpredigt in der Regel durch Nicht-Theologen? gestaltet, erreicht der Kindergottesdienst hauptsächlich in Großstadtgemeinden die Teilnehmenden. Er wird ein Bestandteil des damaligen Gemeindeaufbaues.

1.7.5 Konfirmandenarbeit

Abgesehen von der NS-Zeit? werden fast alle Getauften konfirmiert. Inhalte, Gestalt und Zielsetzung blieben bis in die sechziger Jahre stabil. Der Unterricht endete mit einer Prüfung, mit der Konfirmation wurde die Taufe und Abendmahlzulassung bejaht.

Mit Beginn der siebziger Jahre wird eine Distanz zwischen jugendlicher und innergemeindlicher Erfahrungen bemerkt und eine Neuorientierung gefordert. In der Pflicht sind hier die "Evangelische Jugend" und ausgebildete Jugendpfarrer. Schlüsselthemen sind Glaubensstärkung, Integration Jugendlicher in die Gemeinde und an gesellschaftskritischer und/oder diakonischer Arbeit. Regionale Tradition spielt eine Rolle.

1.7.6 Erwachsenenpädagogik

Nach dem Ersten Weltkrieg beginnt der Ausbau und wichtige Arbeitsformen der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB in Deutschland.

Heim- und Abendvolkshochschulen wurden in Deutschland gegründet (vgl. Gründungen von Oskar HAMMELSBECK).

Die "Evangelischen Wochen" ab 1935 werden nach dem Krieg im "Deutschen Evangelischen Kirchentag" weitergeführt (vgl. 1949 erstmals in Hannover/Reinhold von Thadden-Trieglaff?).

Bereits 1945 wird in Bad Boll eine "Evangelische Akademie" initiiert, ebenso die "Evangelische Studentengemeinde".

1957 wird mit der Militärseelsorge der "Lebenskundliche Unterricht" für Soldaten eingeführt.

Zeitverzögert ab 1961 mit dem Protestantengesetz werden in Österreich großflächiger Akademiearbeit, Hochschulgemeinde-Arbeit? an Universitäten und Militärseelsorge, zunächst im Inland, betrieben. Zögernd entstehen Evangelische Bildungswerke, die EEB in Pfarrgemeinden und überregional etablieren sollen.

Beispielhaft' arbeitet die "Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung/ DEAE" (vgl. SEIVERTH 2002).

1.7.7 Judentum - Islam

In die Epoche fällt die systematische Diskriminierung, Ausgrenzung und Vernichtung von Juden. Für den Unterricht und die Erziehung gilt nach der Schoah ein völliger Neunanfang.

Man kann davon ausgehen, dass besonders zionistisch orientierte Juden Wert auf das jüdische Schulwesen und die außerschulische Sozialisation legen.

Österreich hat zwischen 1968 und 1986 die Migration von russischen und osteuropäischen Juden nach Israel und in die USA aktiv unterstützt und mit dem Gesetz zum jüdischen Schulwesen auch für die Errichtung jüdischen Religionsunterrichts einen Beitrag geleistet.

In Österreich ist der Islam seit der Annexion Bosnien-Herzegowinas? 1912 vertreten.

Seit den sechziger Jahren durch die Arbeitsmigration und in der Folge die Familienzusammenführung kam die Notwendigkeit, muslimischen Lernenden Religionsunterricht zu ermöglichen und in der Folge für Erwachsenen Bildungseinrichtungen in muslimischer Trägerschaft/ Glaubensgemeinschaften einzurichten.

Bis in die achtziger Jahre sind schulische und außerschulische Elemente muslimischer Bildung wenig ausgeprägt.

1.8 Epoche der Religionspädagogik

Zwischen 1918 und heute werden eine Anzahl von maßgeblichen Entwürfen erarbeitet, die mehrere Handlungsfelder betreffen und Grundsatzfragen evangelischer Erziehung reflektieren.

Beispielhaft werden drei theologische Strömungen genannt, die religionspädagogisches Denken aufzeigen (vgl. SCHRÖDER 2012, 135-137).

1.8.1 Friedrich Niebergall (1866-1932)

Als Pfarrer und Professor für Praktische Theologie (Heidelberg bzw. Marburg) hat NIEBERGALL religionspädagogisch und unter pädagogischen Aspekten christlich-kirchliches Handeln unter dem Leitbegriff "Erziehung" ausführlich behandelt.

Im Mittelpunkt steht die "Ortsgemeinde" in Verbindung mit Vereinen und Organisationen.

Erziehung soll den aktuellen Zustand auf das Ideal aus Bibel, Ethik und Geschichte in Persönlichkeit und Gemeinschaft verändern (vgl. PLAGENITZ-SCHWAB? 1999, 251-256).

Als Religionspädagoge, nicht als Katechetiker, versteht sich NIEBERGALL im fachlichen Kontext mit Psychologie und Religionswissenschaft im kommenden Blick auf Gemeindepädagogik.

1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)

Als ausgebildeter Nationalökonom, Schulmann der Bekennenden Kirche, schulpolitischer Kopf der EKD am Beginn und Professor für Allgemeine Pädagogik sind seine Arbeitsfelder zu betrachten, so die freie Volkshochschul-Erwachsenenbildung? (1926- 1933), der schulische Religionsunterricht (1934-1936) und das innerkirchlich-katechetische Wirken als Leiter das Katechetischen Seminars der Bekennenden Kirche seit 1937.

In seinem Buch "Der kirchliche Unterricht" 1939 plädiert er für einen lebensbegleitenden kirchlichen Unterricht, der nicht auf formalisierte Lernprozesse beschränkt ist (vgl. das heutige Verständnis von lebensbegleitendem und informellem Lernen, ganzheitlich auf die individuelle Persönlichkeit ausgerichtet in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; ebda., 236).

In seinem theologischen Verständnis stößt er auf eine schroffe Kritik auf einen Religionsunterricht ohne Kirche (vgl. ebda., 58-59).

1950 thematisiert HAMMELSBECK in "Evangelische Lehre in der Erziehung" den reformatorischen Beitrag zu Erziehung und Schule. Er spricht von "Erziehen vom Evangelium her". Erziehen ist nach Luther ein "weltlich Geschäft" (vgl. ebda., 51).

1.8.3 Gert Otto(1927-2005)

Zunächst Lehrender an katechetischen Ämtern bzw. religionspädagogischen Instituten ist er langjähriger Professor für Praktische Theologie in Mainz. Immer wieder beschäftigt er sich mit verschiedensten Feldern pädagogischen Handelns der Kirche und Dimensionen religiöser Praxis (vgl. seine Publikationen in "Theologica Practica. Zeitschrift für Praktische Theologie und Religionspädagogik" 1966-1981 und seine zwei Bänden "Praktische Theologie"/ München 1986/1988).

Wesentlich ist die Offenheit für Sozial- und Humanwissenschaften und ein theologisch-kirchenkritisches problemorientiertes Konzept von Religionspädagogik.

Akademisch wurde damit eine Integration in den theologischen Fächerkanon betrieben.

1.8.4 Religionsdidaktische Konzeption

Darunter wird eine Theorie verstanden, die im Kontext mit gesellschaftlichen und schulpädagogischen Rahmenbedingungen eine didaktische Reflexion für einen handlungsorientierten Religionsunterricht berücksichtigt, der didaktische Prinzipien und theologische sowie pädagogische Elemente einbringt.

Naturgemäß sind Konzeptionen zeitlich begrenzt und von einer Fachdidaktik zu unterscheiden (vgl. SCHRÖDER 2012, 137-138).

Elemente einer in diese Epoche wirkenden Konzeption sind

die Entwicklung der Persönlichkeit im Sinne liberaler Theologie (vgl. Friedrich NIEBERGALL),

die Spannung zwischen Bildung und Glaube,

evangelische Unterweisung als Ablehnung vom "Religionsunterricht" (vgl. Gerhard BOHNE),

Religionsunterricht ist Kirche in der Schule (vgl. Martin RANG),

Bibelexegese - hermeneutische Religionsdidaktik,

thematisch-problemorientierter Religionsunterricht(Lebenswelt und Erfahrung),

Religionsunterricht als Sprachgeschehen ("homo religiosus") (vgl. Bernd SCHRÖDER 2012, 146).

1.9 Epoche nach den achtziger Jahren

Ab der zweiten Hälfte der siebziger Jahre stellt sich durch die Erdölkrise (1973), steigende Arbeitslosigkeit, "Grenzen des Wachstums" (Club of Rome 1972), des Wettrüstens und der Wiedervereinigung Deutschlands (1990) sowie dem Ende des "Eisernes Vorhangs" neue gesellschaftliche Entwicklungen ein.

Zudem werden Themen wie die Globalisierung, Migration und interkulturelle Kompetenz - im Kontext mit der Notwendigkeit einer Politischen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2008) - in der Vielfalt gesellschaftlicher Bereiche Schlüsselthemen.

Diversität wird Realität (vgl. SCHRÖDER 2012, 151).

Dies zeigt sich auch im religionspädagogischen Diskurs. Die vergangenen Umbrüche und Reformen bedürfen bei ständiger Neuorientierung einer Umsetzung.

Es ist daher verständlich, dass es bei vorherrschender Ressourcenknappheit vorrangig um wirtschaftliche Tragfähigkeit und rechtskonforme sowie pädagogische Weiterentwicklung geht.

Die Professionalisierung des Personals in allen Bildungsbereichen - vom elementaren bis zur quartären Bildungssektor - steht ebenso zur Debatte.

1.9.1 Lernort Medien

Lernorte der christlichen Religion haben ihre Bedeutung erhalten. Medien in ihrer Verschiedenheit sind seit der Reformation bedeutungsvoll.

Nunmehr erhält der IT- und TV-Bereich? einen neuen Stellenwert (vgl. etwa die Möglichkeiten von Netzwerken, das Bibel-TV?, die hohe Quote des "Wortes zum Sonntag"/ ARD und aktuelle Gottesdienstübertragungen sowie TV-Sendungen? wie " Orientierung" und "kreuz und quer"/ ORF).

1.9.2 Bildungssystem

Der Stellenwert religiöser Bildung steigt mit der Anerkennung, Stabilisierung und Förderung im staatlichen Bildungssystem.

Zu bedenken sind damit

die Beeinflussung durch rechtliche und bürokratische Bedingungen (vgl. das zweifache Rechtssystem Kirche-Staat? und die erforderliche Organisationsentwicklung),

Qualitätsdefinitionen und pädagogische Entwicklungen (vgl. Schulreformbemühungen),

zunehmende Managementqualifikationen in der einschlägigen Arbeit in Kirche (Kirchenmanagement; vgl. THOME 1998, HÖHER-HÖHER? 1999) und Schule (Schulmanagement/"leadership") sowie

die deutlich komplexere Gestaltung nach allein religionspädagogischen Gesichtspunkten.

Fort- und Weiterbildung sind selbstverständlich geworden (vgl. die zunehmende Bedeutung einer Lehre an Hochschulen).

1.9.3 Demografische Entwicklung

Von Bedeutung ist die demografische Entwicklung für die religiöse Bildung.

Zu verzeichnen ist die Senkung der Kinderzahl bzw. Schülerzahlen seit den neunziger Jahren,

es steigt die Zahl der Kinder mit Migrationsvorgeschichte und damit mit ohne oder nicht-christlicher Religionszugehörigkeit(vgl. den damit notwendigen Kontext mit Interkultureller Kompetenz).

Zudem steigt die Lebenserwartung und damit die Zahl des Anteils von Personen jenseits der Erwerbstätigkeitsgrenze, also die Notwendigkeit von gruppenspezifischer Erwachsenenbildung (Seniorenbildung).

1.9.4 Entkirchlichung

Religionssoziologisch von Interesse sind Entwicklungen wie

der Rückgang an Partizipation und Zugehörigkeit zur Kirche (vgl. die mangelhafte Kommunikation in einer Kirche der Diaspora),

die Vielfalt religiöser Praxis bzw. Mischkulturen ("Religionsmix"),

der Rückgang und die lockere Organisation von Bildungsangeboten und

die rückläufige (freiwillige) Teilnahme - terminlich, motivational und sachlich begründet - an Bildungsangeboten (vgl. die Konkurrenz am Bildungsmarkt und mangelhafte Professionalisierung in Organisation und Personalbildung).

Folgerichtig geht es um Schlüsselherausforderungen religiöser Bildung wie

Diversität ("Diversity Management"),

den Erhalt lokaler Handlungsfähigkeit (vgl. die Notwendigkeit von Förderung und Begleitung Freiwilliger/ "Ehrenamtlicher"),

Umgang mit Konkurrenz- und Kooperationsstrukturen (vgl. Vernetzungsstrategien) und

Veränderungen im Alltags- und biografischen Lebensrhythmus.

1.9.5 Religionspädagogische Tendenzen

Übergreifende Entwicklungen weisen auf einen religionspädagogischen Diskurs seit den achtziger Jahren.

Es geht um

eine Integration unterschiedlicher Positionen,

Lehrpläne in der Schulpraxis und Studienpläne an Universitäten bzw. Hochschulen (vgl. beispielhaft das Fehlen von eigenen Lehrveranstaltungen/ Studiengängen für Evangelische Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum [Stand 2023]),

eine grundsätzliche Positionierung des Religionsbegriffes und eine Überdehnung des Gegenstandsbereiches (vgl. die Bedeutung von theologischen Vorgaben und pädagogischen Notwendigkeiten[Erhalt einer Fachdidaktik]; in diesem Zusammenhang ist auf die Kontroverse um den Zusammenhang mit dem bremischen "Biblischen Unterricht auf allgemein-christlicher Grundlage" und/oder der brandenburgischen "Lebensgestaltung-Ethik-Religion?/LER zu verweisen),

die Fachdidaktik mit den Elementen Religion (Bibeldidaktik-Ethik-Kirchengeschichte-Kirchenkunde-Ökumene-Religionskunde?), Erfahrungen, Sozialisation und Zielbestimmungen religiösen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2007, 747-762),

die Ergänzung der schulbezogenen Religionspädagogik um eine Gemeindepädagogik als Zusammenführung nicht nur der beiden Lernorte Schule und Gemeinde, auch der Familie und der Medien (vgl. GRETHLEIN 1998),

neben der Lernortorientierung auch um eine Orientierung am Lebenslauf (Altersgemäßheit, Entwicklungsphasen),

eine Differenzierung nach Schulformen (VS-NMS-PS?, BS, AHS, BMS, BHS, Kollegs),

Schulentwicklung, Qualitätsmanagement, Standards, Kompetenzen und Allgemeinbildung (vgl. BATTKE-FITZNER-ISAK-LOCHMANN? 2002),

das Verhältnis die Abgrenzung bzw. Kooperation mit anderen daseins- und wertorientierenden Fächern wie das Verhältnis zwischen Religions- und Ethikunterricht, Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung, dem Einzelfach Politische Bildung (PTS, BS), ökumenischer und interreligiöser Öffnung.

die Lehrbuchkultur und Lehrbuchfähigkeit in monografischer und kollektiver Darstellung (vgl. NIPKOW 1975-1982; SCHMIDT 1980; ADAM-LACHMANN? 1984).

1.9.6 Karl Ernst Nipkow

Der Bildungsbegriff als "pädagogische Leitkultur" erhält eine Schlüsselrolle im Kontext mit religionspädagogischen Fragestellungen. Bereits im Grundlagenteil legt NIPKOW Wert auf gemeindliche Arbeit und öffentlich-bildende Arbeit, also " kirchliche bzw. evangelische Bildungsverantwortung".

Fachgeschichtlich greift NIPKOW auf Luther, Comenius und Schleiermacher zurück (vgl. SCHRÖDER 2012, 158-159).

1.9.7 Heinz Schmidt

In der Folge stellt SCHMIDT wie NIPKOW religiöse Erziehung in Form von Religionspädagogik biografisch als Kontinuum von Familie, Kindergarten, Schule, Konfirmandenarbeit und Erwachsenenbildung dar.

Religiöse Erziehung ist Transformationsprozess. Anders als NIPKOW arbeitet SCHMIDT mit dem Begriff "Erziehung", wobei deren Nutzung es erlaube, Verhalten und Einstellungen zu beachten.

1.9.8 Christian Grethlein

Religionspädagogik ist für ihn eine "moderne Krisenwissenschaft", die aus unzureichender Qualität religiöser Erziehung entstand.

Aufgabe ist demnach

die Förderung religiöser, christlicher und kirchlicher Sozialisation,

in Form nicht nur des schulischen Religionsunterrichts, vielmehr auch an den Lernorten Familie, elektronische Medien, Schule und Gemeinde.

1.9.9 Zusammenfassung

Alle Autoren entwerfen Religionspädagogik als Theorie, der der religiösen Bildung des Individuums Rechnung trägt.

Über den schulischen Religionsunterricht hinaus bedarf es familialer religiöser Erziehung und kirchlich-gemeindlicher Lernfelder.

Es bedarf handlungsorientierter Interessen an Unterstützung, Transformation, Freiheit, Glaubenshilfe und pädagogisch-theologischer Wissensbestände.

Kritisch soll bemerkt werden, dass eine offene, verständnisvolle/ inklusive und motivierende Lernkultur förderlich und notwendig ist. Sie zu gestalten ist Aufgabe Lehrender, Lernender, der Eltern und der Gemeinde.

1.9.10 Institutionalisierung des Fachbereiches

Die Weiterentwicklung des Fachbereichs hängt mit der wissenschaftsorganisatorischen Entwicklung zusammen. Die Aufwertung notwendiger Ausbildungsstätten weist auf den Bedarf und die steigende Qualifizierung von Lehrenden und der Fortbildner im Fachbereich hin.

Waren bis dahin im APS-Bereich? Aus- und Fortbildung der Evangelischer Religionspädagogischen Akademie/ ERPA bzw. dem Evangelischen Religionspädagogischen Institut (vgl. nunmehr Aufgaben der KPH Wien vorbehalten, so hatte für den AHS- und BMS/BHS-Bereich? die Ausbildung das Institut für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen? Fakultät der Universität Wien über. Die Fortbildungen der Lehrenden für mittlere und höhere Schulen oblag bisher dem jeweiligen Evangelischen Religionspädagogischen Institut.

Mit dem Jahr 2007 wurde für den APS-Bereich? die Kirchlich-Pädagogische? Hochschule/KPH Wien-Krems? gegründet. Träger dieser Hochschule sind die Katholische Kirche (Erzdiözese Wien, Diözese St. Pölten), Altkatholische Kirche, Evangelische Kirche A.B. und H.B., Griechisch-Orientalische? Kirchen und Orientalisch-Orthodoxe? Kirchen. Damit ist in ökumenischer Gemeinschaft eine beispielhafte Bildungsinstitution der Lehrerbildung begründet worden.

Für den AHS-/BMHMS-BHS-Bereich? gelten die universitären Lehrerbildungsrichtlinien des Instituts für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen? Fakultät der Universität Wien.

Geistliche Amtsträger der EKiÖ haben bei ihrer Dienstprüfung eine Teilprüfung über Religionspädagogik abzulegen.

Kritisch ist zu bemerken, dass es im Rahmen einer wünschenswerten Weiterbildung keine Universitätslehrgänge für Evangelische Religionspädagogik gibt.

1.9.11 Lehramt Religion - Universität

Auf Grund der "Bologna-Erklärung?"/ EU kommt es zu einer massiven Reform der Lehrerbildung, die die Elemente Modularisierung, Kompetenzorientierung und polyvalentes BA/MA-Studium? beinhaltet.

Die Kritik sieht positiv ein strukturiertes und kürzeres Studium, negativ die Verschulung und gestiegene Prüfungsbelastung. Im Folgenden soll skizzenhaft die widersprüchliche Situation am Fallbeispiel der Theologischen Fakultät Göttingen dargestellt werden (vgl. ROTHGANGEL 2014, 91-104).

Theologische Fakultäten sind als Teil des Funktionssystems Wissenschaft spezifische soziale Systeme mit bestimmten Gremien mit spezifischen Belangen, wobei für die Religionspädagogik die Ausbildung zukünftiger Lehrender für das Unterrichtsfach Religion wesentlich ist, aber auch die Jugendarbeit, Gemeindearbeit und Erwachsenenbildung zu beachten ist.

Zu unterscheiden sind die vier Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovationen, wobei die 11 Kompetenzen Planung des Unterrichts, Gestaltung der Lernsituation, Förderung des selbständigen Lernens und Arbeitens, soziale und kulturelle Lebensbedingungen der Lernenden und deren individuelle Entwicklung, Vermittlung von Werten und Normen mit Unterstützung selbstbestimmten Urteilens und Handelns der Lernenden, Findung von Lösungsansätzen bei Schwierigkeiten und Konflikten, Diagnose von Lernvoraussetzungen und Lernprozessen mit Förderung und Beratung der Lernenden und Eltern, Erfassung von Leistungen, Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung, Verständnis des Berufs als ständige Lernaufgabe und Planung und Umsetzung von Projekten und Vorhaben zugeordnet werden.

Fachdidaktisch sind Ziele die Kenntnis von wesentlichen Vorstellungen und Interessen der Lernenden im Bezug auf das Fach Religion, die Kenntnis religionsdidaktischer Konzeptionen und Modelle, die Fähigkeit theologische Inhalte auf Probleme der Lebenswelt der Lernenden individuell, sozial und ökologisch zu beziehen und Unterrichtskonzepte auf ausgewählte Bereiche zu entwickeln und angemessen zu planen ausgerichtet.

Reflexiv soll die Frage aufgeworfen werden, ob bei diesen zeit- und arbeitsaufwendigen Reformbestrebungen im Kontext einer notwendigen Bildungsreform nicht das zu reformierende System wiederum den Bedarf für weitere Reformen erzeugt.

1.9.12 Judentum - Islam

Durch die Einwanderung einer großen Zahl von Juden aus der Sowjetunion bzw. GUS kommt es zu einer Belebung jüdischen Lebens, zunächst in Deutschland, in der Folge auch in Österreich ( vgl. PECK 2006, 40-59). Damit steigt der Bedarf an jüdischem Religionsunterricht, jüdischen Schulen, Kinder- und Jugendarbeit.

Notwendig wird in Deutschland die Ausbildung von Rabbinern, 2003 kommt es erstmals in Heidelberg an der "Hochschule für jüdische Studien" zur Besetzung einer Professur für jüdische Religionspädagogik. Es etablieren sich universitäre Studiengänge für Lehrämter im Fach "Jüdische Religionslehre" (vgl. SCHRÖDER-BEHR-KROCHMALNIK? 2009, 191-196).

Die Familienzusammenführung der siebziger und achtziger Jahre schuf neue Bedingungen in Form einer Erhöhung muslimischer Schulpflichtiger und der Notwendigkeit eines Religionsunterrichts.

In Österreich wurde die Ausbildung muslimischer Religionslehrer zunächst an der Wiener und in der Folge an der Innsbrucker Universität organisiert. Mit Stand 2015 gibt es einen (bosnischen) Imam als Lehrenden für den "lebenskundlichen Unterricht" beim Bundesheer.

Systematische Dimension

2 Religionspädagogik in Frankreich und England

Die bisherigen Überlegungen zu einer Evangelischen Religionspädagogik betrafen Deutschland und Österreich. In Frankreich und England sind dazu vergleichsweise deutliche Unterschiede festzustellen (vgl. SCHRÖDER 2012, 177-178).

2.1 Frankreich

Seit den Jahren nach 1880 gibt es durch die laizistischen Schulgesetze keinen schulischen Religionsunterricht und auch keine institutionalisierte Zusammenarbeit von Staat und Religionsgemeinschaften im Bildungssystem.

Religiöse Unterweisung gibt es daher nur im kirchlichen Raum unter der Bezeichnung "catéchétique".

Seit Ende der neunziger Jahre gibt es erste Ansätze zu einer kulturwissenschaftlich geprägten Religionspädagogik. Dazu gibt es keine akademische Tradition. Ihre Vertreter kommen aus dem kleinen Kreis der Katechetiker.

2.2 England

Hier gibt es in der Anglikanischen Staatskirche religiöse Bildungsarbeit und schulischen Religionsunterricht.

Dieser wird allerdings nur von Lehrenden mit vorrangig pädagogischer Qualifikation und nachgeordnet religionswissenschaftlicher oder theologischer Qualifikation erteilt.

"Religious education" ist mit seiner Religionslehrerausbildung an erziehungswissenschaftlichen Fakultäten angesiedelt.

3 Religionspädagogische Berufstheorie

Altkirchliches Katechumenat, neuzeitliche Katechese und moderne Formen religiösen Unterrichts - als Religionspädagogik bezeichnet - sind Handlungsfelder eines kirchlichen Christentums und bedürfen eines Unterrichts und der Erziehung (Schule) und Bildung (Jugendarbeit und Erwachsenenbildung).

Ihre Verbreitung und Verbesserung erfordert die Ausbildung der Lehrenden und das Nachdenken über Theologie, Pädagogik und interdisziplinäre Fächer (vgl. SCHRÖDER 2012, 180-196).

Mit Professionalisierung wird die Tätigkeit, die ursprünglich jedermann offen stand, in eine Erwerbstätigkeit mit definierten Qualifikationen und der Erfüllung formaler Zulassungsbedingungen (Aus- und Fort- bzw. Weiterbildung) verstanden.

Etappen des Berufs Religionslehrer waren

in der frühen Katechetik allgemeine Regeln des Katechetisierens,

mit dem Aufbau von Volksschullehrerseminaren und Studiengängen zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Unterscheidung von Pfarrer und Lehrer,

mit dem Ende des 19. Jahrhunderts die Variabilität des Lehrerprofils nach Persönlichkeit, Kontext und Didaktik sowie

mit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts eine umfassende Berufstheorie (vgl. BIEHL 1985, 161-194).

3.1 Berufsfeld Religionspädagoge-Religionspädagogin?

Stichwortartig wird auf die einzelnen Berufsebenen eingegangen.

Pfarrer-Pfarrerin?

Universitätsstudium - Vikariat - Dienstprüfung - schulischer Religionsunterricht als obligatorisches Moment

Religionslehrer-Religionslehrerin?

Ausbildung an der KPH bzw. Universität/Fachwissenschaft - Lehramt

Erzieher-Erzieherin?

Kindergarten - Hort - Sozialpädagoge/ Sozialpädagogin - Lehrende an Bildungsinstitutionen für Erzieher/ Erzieherinnen

Gemeindepädagoge-Gemeindepädagogin?

Ausbildung an der KPH - gemeindepädagogische Handlungsfelder

Erwachsenenbildner-Erwachsenenbildnerin?

Qualifizierung an der Weiterbildungsakademie/ wba bzw. Universitätsstudium

Kursangebote und Fortbildungen am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a.WS

Freiwilligentätigkeit/ "Ehrenamt"

gemeindepädagogisches Arbeitsfeld - Kindergottesdienst, Jugendarbeit, Seniorenbildung

3.2 Faktoren einer Berufstheorie

Eine Berufstheorie befasst sich mit Faktoren des Tätigkeitsprofils und dem Selbstverständnis von Berufsinhabern bzw. Berufsinhaberinnen, damit eine subjektiv zufriedenen berufliche Praxis ermöglicht werden kann. Letztlich entscheidet die Praxis mit ihren Möglichkeiten, Angeboten und Motivationen (vgl. BIEHL 1985, 175-176).

In der Erziehungswissenschaft wird der Beruf von Lehrenden als Profession bzw. Expertentum angesehen, mit der

wissenschaftlichen Qualifikation,

der Gestaltungsfreiheit in der Tätigkeit,

der ausgeprägten Kundenorientierung,

mit dem spezifischen Ethos des beruflichen Handelns (vgl. OFENBACH 2000) und

den beschreibbaren Wissens- und Fertigkeitsbeständen bzw. Kompetenzen (vgl. ROTHLAND 2009).

Zum Kern einer Berufstheorie gehören die Faktoren Person, Qualifikation und Tätigkeitsprofil mit dem Arbeitsplatz bzw. Kontexte.

Für Lehrende der Religionspädagogik gehören die Berufsbiografie und eine Selbstreflexion, die eigene Religiosität und Interessen dazu. Zudem spielen schulische und religiöse Rahmenbedingungen eine Rolle. Das Verhältnis Religionslehrender und der Lehrberuf im Allgemeinen ist zu beachten.

Rollenerwartungen, Kompetenzen und ein schlüssiges Selbstkonzept ergänzen eine professionelle Lehrkraft.

Der Faktor Arbeitsplatz bezieht sich auf die Institution Schule mit Status, Gestalt des Faches, Möglichkeiten der Fortbildung bzw. Weiterqualifikation und den Beziehungen zu den agierenden Personen.

4 Lernbarkeit von Religion

Katechetik und in der Folge Religionspädagogik stehen bzw. standen unter theologischem Vorbehalt. Glaube ist nach reformatorischem Verständnis ein Geschenk, das Gott nach eigenem Ermessen gibt (vgl. Röm 10, 17).

Im Gottesdienst bindet man daher die Evangeliumsverkündigung und Sakramentsverwaltung.

4.1 Begriff Religion

Religion und Religiosität sind als diskursive Tatbestände zu verstehen. Es bedarf jeweils einer Ergänzung, was man darunter zu verstehen hat (vgl. SCHRÖDER 2012, 197-202).

Religionen und religiöse Formen gelten als anthropologische Praxisform neben der Ökonomie, Politik, Ethik, Kunst, Kultur und Erziehung (vgl. BENNER 1991, 20).

Unstrittig ist der Begriff Religion bei der Offenbarung und geschichtlichen Entwicklung basierenden Glaubensgemeinschaften (Christentum-Judentum-Islam?).

Gegensätzlich verläuft eine Grauzone bei modernen Religiositätsformen und Synkretismen. Ohne Theologie erfüllen sie Funktionen herkömmlicher Religionen wie Kontingenzbewältigung, Letztverbindlichkeit und holistische Lebensbedeutung.

Religiosität zeigt sich in klassischen Religionstheorien (vgl. DREHSEN-GRÄB-WEYEL? 2005).

4.2 Religiöse Entwicklung

Die religiöse Entwicklung vollzieht sich lebenslang. Der Bildungsprozess beinhaltet Elemente der Biografie, den Kontextbedingungen und Erfahrungen sowie aus dem Ort (vgl. ENGLERT 1985; SCHRÖDER 2004, 329).

Im Zuge des Entwicklungsprozesses gewinnt Religiosität an Komplexität im Verhältnis zur Wirklichkeit, kann aber auch verkümmern bzw. erstarren. Er verläuft interaktiv, exogene Kräfte wie Unterricht, erlebte Religion und Kontingenzerfahrungen haben Bedeutung

Religiosität ist nicht nur entwicklungsfähig, vielmehr auch entwicklungsbedürftig. Dies spricht für den Wert von Religionspädagogik in ihrer Vielfalt.

Dimensionen einer Mehrdimensionalität von Religion sind eine

experientiale (Erschließungserfahrung),

rituelle (Gebet, Gottesdienst, Feste),

ethische (Verhaltensregeln, moralische Werte, Einstellungen),

narrative (Ursprungserzählungen, Schriften, Legenden),

soziale (Gemeinschaft, Diakonie) und

konstitutiv theologische (Bekenntnis, Lehrbildung, juridische Regeln).

Festzuhalten ist, dass Religion in keiner Dimension allein aufgeht. Sie schließt etwa ethische Aspekte mit ein. Religion in ihrer Gesamtheit ist mehr als die Summe ihrer Teildimensionen (vgl. SCHLEIERMACHER, Pkt. 1.6.3).

4.3 Religion - Theologie

Die Unterscheidung zwischen Religion und Theologie ist erstmals von Johann Salomo SEMLER (1725-1791)herausgearbeitet worden.

Theologie bezeichnet die religionsgemeinschaftliche Lehrbildung und die als Wissenschaft institutionalisierte Reflexion auf eine bestimmte Religion.

Sie widmet sich der Charakterisierung des christlichen Glaubens und der Bestimmung des Verhältnisses zu anderen Religionen.

Als Teildisziplin der Theologie - genauer der Praktischen und Ethischen Theologie - widmet sich Religionspädagogik der Analyse der Religiosität von Lernenden und reflektiert deren Entwicklung, Aneignung und selbstkritischen Auseinandersetzung mit dem Glaubenskonzept.

Die Besonderheit besteht in der Wahrnehmung der gegenwärtigen Lebenswelt unter theologischen Einsichten ("theologische Reflexion").

Religion bezeichnet die individuelle oder kollektive Praxis und deren vorwissenschaftliche Deutungen. Sie stellt die dem menschlichen Verständnis zugängliche Seite dar.

Beide Bereiche identifizieren sich mit dem dreieinigen Gott und benennt die dem Individuum erfahrende Erkenntnis bzw. Öffnung als "Glaube".

4.4 Religionspädagogik als Wissenschaft

Nach ROTHWANGEL (2014, 26-42) ergibt sich der Bezug aus Religion und Pädagogik.

Es geht demnach um einen fachlichen (Religion) und bildungswissenschaftlichen Bezug (Pädagogik), also Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft.

Religionspädagogik wird damit unterschiedlich verstanden (vgl. SCHWEITZER 2002).

Gegenstandsbereich ist religiöse Bildung.

Als Theorie erweist sich der Kontext von religiöser Theorie (religionsunterrichtliche-, kirchliche- und christliche Theorie) und

Bildung (Lernen und Lehren, Erziehung und Sozialisation) (vgl. ROTHWANGEL 2014, 27).

Zu unterscheiden ist auch der schulische Religionsunterricht mit Religionsdidaktik und die gemeindliche Religionspädagogik mit Gemeindepädagogik.

Zu beachten ist als Theorie auch christliche Bildung mit den Elementen kirchlich-gesellschaftlich-individuell.

Konfrontiert sehen sich christlich geprägte europäische Länder mit einer multikulturellen bzw. multireligiösen Situation, womit interreligiöses Lernen und interkulturelle Bildung notwendig ist.

4.5 Lernbarkeit - Lehrbarkeit

Bauten Katechetiker und Reformatoren auf die Bedeutung des Lernens - Kenntnis der Bibel, des Katechismus und Gesangbuches - steht für die spätere Religionspädagogik die Frage nach den organisierten Lernprozessen zum Aufbau von Religiosität, also der Lernbarkeit von Religion, im Vordergrund.

Die Auseinandersetzung begann zu Beginn des 19. Jahrhunderts mit Friedrich SCHLEIERMACHER.

Er lehnte den schulischen Religionsunterricht ab, setzte dafür auf die familiäre Sozialisation, die Erziehung durch die Gemeinde und die Anregungen "freier Geselligkeit"/ Unterhaltung. Für ihn sind Anschauung und Gefühl nicht vermittelbar/ lehrbar.

Der Lehrbarkeit stand er skeptisch gegenüber, ging jedoch von einer Lernbarkeit aus.

Religion und Bildung stehen in einem engen Zusammenhang.

Zentral war die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion gestellt.

Unstrittig war der Erwerb von Informationen über Religion(en).

Strittig war jedenfalls, ob ein Unterricht wünschenswert sei oder als Verfehlung des Religiösen anzulehnen sei.

Richard KABISCH bejahte uneingeschränkt den Unterricht, für ihn gab es den Zusammenhang von religiösen Gefühlen (subjektive Religion) und religiösen Vorstellungen (objektive Religion).

Helmuth KITTEL lehnte 1947 lehnte Religion als Unterricht ab, für ihn galt die "Evangelische Unterweisung" mit dem Hilfsmittel des Gebets.

Gerhard BOHNE hat 1929 dagegen die Spannung von Religion und Unterricht angesprochen. Zentrale Begriffe sind hier predigen, erziehen, von Gott reden, pädagogisch-psychologisch vorgehen (vgl. BOHNE 1929/1964, 69-71).

Mit der Frage nach der Lehrbarkeit ging es um die Existenzberechtigung der theologischen Religionspädagogik. Es geht um die Richtigkeit theologischer und damit reformatorischer Grundeinsichten, denn der Glaube gilt im Neuen Testament als Geschenk Gottes, zu dessen Empfang der Mensch nichts beitragen kann (vgl. SCHRÖDER 2012, 204).

KABISCH und KITTEL streiten über die Lehrbarkeit, die Lernbarkeit ist unstrittig. Ob Gott oder ein Lehrender - das menschliche Individuum lernt.

4.6 Lerntheorien/Lernformen

Erziehungswissenschaft/ "Pädagogik" und Pädagogische Psychologie brachten unterschiedliche Lerntheorien hervor.

Für die Religionspädagogik geht es um die Offenheit des jeweiligen Lernverständnisses, ob es religiöses oder Glaubens-Lernen? ergibt (vgl. SCHMIDT 1993; HASSELHORN-GOLD? 2009; SCHRÖDER 2012).

L E R N T H E O R I E N - Ü B E R S I C H T

Lerntheorie Mechanismus Urheber Beschreibung + Religionspädagogische Bezüge

Klassisches Konditionieren Reaktion auf Reize PAWLOW Lernen als reflexartige Reaktionen auf Reize aus der Umgebung - stresshafte Symptome

Instrumentelle Konditionierung / operantes Konditionieren Orientierung am Erfolg THORNDIKE, SKINNER Lernen an Verhaltensweisen, Einstellungen und Kenntnissen, die einen befriedigenden Zustand herbeiführen("satisfying state of affairs") - Lernen aus der Rückwirkung der Umwelt

Kognitive Lerntheorien Lernen als Informationsverarbeitung GAGNE, PIAGET - AUSUBEL, BRUNER Der Lernende baut im Gehirn bzw. Gedächtnis Wissensstrukturen auf(Gagne, Piaget) und entwickelt Problemlösungsstrategien (Ausubel, Bruner). Im Unterschied zu den vorgehenden Lernkonzeptionen ist die Art des Lernens als Transfer bzw. Unterscheidung der Situation zu betrachten. Es bedarf eines Bewusstseins, einer Einsicht und Reflexion. Äußere Reize werden in einem neuronalen Prozess verarbeitet.

Die Religionspädagogik benutzt in der historisch-kritischen Methode das Lernen als Informationsverarbeitung, um kontrolliert mit Zitaten, Quellen und (religions-)geschichtlichen Fakten umzugehen.

Lernen am Modell Lernen durch Interaktion BANDURA Einsicht und komplexe Informationsverarbeitung setzt diese Lernform voraus. Eine Verhaltensdisposition kann durch Beobachtung eines Modells erlernt werden, ohne ein Reiz-Reaktions-Muster? oder ein trial-error-Verfahren. Die Person lernt durch Interaktion, durch ein "Sich-ins-Verhältnis-setzen?" zu Mitmenschen.

BANDURAs vier Phasen betreffen das Ausfindigmachen des Modells(Aufmerksamkeitszuwendung), der Speicherung des Modellverhaltens(Phase des Behaltens), des Nachahmens(mechanische Reproduktion) und des Aufbaus der Bereitschaft, das Verhalten zu wiederholen(motivationale Phase).

Für die Religionspädagogik ist diese Lernkonzeption äußerst relevant. Das Beobachten und am Modell Erlernte ist viel wirksamer als Worte oder Vorstellungen (vgl. Unterschiede von Verhaltensweisen in Wort und Tat).

Konstruktivismus Konstruktion von Wirklichkeit GLASERSFELD Das Wissen wird nicht mehr als Abbildung einer äußeren Wirklichkeit verstanden. Vielmehr geht diese Lerntheorie davon aus, dass Lernende von sich aus bestrebt sind, eine eigene Erfahrungswelt zu ordnen und in der Folge eine eigene Sicht der Wirklichkeit zu konstruieren, die auf die Wirklichkeit einwirkt(vgl. "Autopoiese" als Hervorbringung von Wirklichkeitskonstruktionen). Wesentlich sind die Gründe der Konstruktion und die Funktion für die Person.

Der Konstruktivismus hat erheblich Auswirkungen auf Lernprozesse. Lehrende werden auf die Rolle von Beratern und Mitgestaltern von Lernprozessen reduziert, die eine positive Lernumgebung sorgen. Die Person ist für den Lernprozess und das Ergebnis selbst verantwortlich.

Für die Religionspädagogik besteht das pädagogische Bemühen darin,

Lernende in ihrem Lebenskontext, der religiösen Sozialisation und Erziehung in Lernprozessen abzuholen,

ihre Situation zu erkennen,

ihr Lernwissen zu vertiefen und

ihre Reflexion zu fördern.

Der Lernprozess wird angeregt, die Selbstverantwortlichkeit des Lernenden ist erforderlich.

Als Konsequenzen ergibt sich der hohe Wert von religiösem Wissen und internalisierten Haltungen aus der religiösen Sozialisation, dem schulischem Unterricht, der Gemeindearbeit und die Folgerungen für erwachsenenpädagogische Bemühungen in Bildungswerken, Akademien und in der Organisationsentwicklung kirchlicher Gremien.

4.7 Theologische und pädagogisch-psychologische Aspekte von Lernprozessen

Aus theologischer Sicht erkennt man

die verschiedenen Momente von Religion und Glauben, die zumeist lernbar und auch lehrbar sind (etwa die narrative und rituelle Dimension).

Religiosität und Glauben sind keine fixen Zustände, vielmehr entwicklungsfähig, abhängig von Lernprozessen.

Glaube und Lebenswelt sind miteinander verbunden.

Geschichtlich ist verständlich, dass das Christentum seine Anhänger auf Lernen drängte, Lernangebote entwickelte und damit in der Tradition Jesu als Lehrender und des Judentums als Lerngemeinschaft sich entwickelte.

Aus pädagogisch-psychologischer Sicht erkennt man

Lernen stellt einen multifaktoriellen Prozess dar.

Ohne Eigenaktivität ist kein Wirklichkeitsverständnis möglich.

Besonders ist soziales Lernen zu beachten.

Hier haben Modelle einen besonderen Stellenwert (vgl. die Diakonie als Teil einer Bildung, ebenso der Wert von Vorbildwirkungen im interaktiven Bereich). Sie geben zu lernen, obwohl sie nicht belehren wollen.

In allen Bildungsinstitutionen ist auf die Vermittlung von Kenntnissen und sozialen Fähigkeiten, am Aufbau von Sprachfähigkeit in Sachen Religion zu arbeiten und zu achten.

Auf ein religionspädagogisches Paradoxon soll hingewiesen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 212-213).

Einerseits steht christliches Erziehen unter einem theologischen Vorbehalt. Glaube ist Geschenk Gottes und wird in der reformatorischen Theologie durch die Rechtfertigung festgehalten.

Andererseits ist Glaube und das Evangelium auf Verstehen angewiesen. Dies wird in der reformatorischen Theologie durch das Priestertum aller Getauften unterstrichen.

4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen Lernprozessen

Die folgenden verkürzten Thesen zur Reflexion des Verhältnisses der verschiedenen theologischen Disziplinen zur Religionspädagogik (RP) dienen einem konstruktiv-kritischen Dialog.

Kennzeichnend ist Zustimmung und Widerspruch (vgl. ROTHGANGEL-THAIDIGSMANN? 2005; ROTHGANGEL 2014, 43-56).

Thesen 1 - 10

These 1

Die RP steht als theologische Disziplin im Schatten historischer und systematischer Theologie.

These 2

RP ist dann mehr eine Anwendungswissenschaft, wenn deutlich gemacht wird, in welcher Hinsicht andere Teildisziplinen der Theologie von der RP profitieren (Entwicklungsaspekt, Vermittlungsaspekt, Gegenwartsaspekt) .

These 3

Es ist zu fragen, ob nicht aus der Not des Religionslehrers zu einem Dialog über Gott und dem Eintreten für den Menschen zu kommen, ein neuer Zugang zur Theologie sich ergeben kann, wenn man dieses Eintreten strikt ernst nimmt.

These 4

Die RP als eigenständige Disziplin ist Anwalt des Einzelnen im Werden ihres Selbst- und Gottesverstehens bzw. Weltverstehens. Erkenntnisse anderer Wissenschaften sind aufzunehmen, vor allem der Human- und Sozialwissenschaften.

These 5

Zudem ist es Aufgabe der RP, den Aneignungsprozess und deren Bedingungen besonders aufmerksam zu begleiten. Dazu gehören die Wahrnehmung der Lebenswelten und die religiösen Lebensäußerungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

These 6

Bei der Klage über den Relevanzverlust der Theologie ist zu prüfen, ob und inwieweit darauf vergessen wurde, die Menschen in ihrer Subjektivität ihrer Aneignungstätigkeit und deren Bedingungen angemessen zu bedenken.

These 7

RP als Herausforderung besteht darin, sachlich und methodisch Verstehen und Bildung wahrzunehmen. Handeln in den Blick zu nehmen. Der Vollzug der Theologie bedarf sachlicher und methodischer Verantwortung.

These 8

Schulischer Religionsunterricht kann eine Probe für den Wirklichkeitsbezug der Theologie sein. Religionslehrer werden an öffentlichen Schulen mit religiösen und religionskritischen Fragen konfrontiert, die außerhalb der kirchlichen Gestalt des Christentums gestellt werden.

These 9

Geschichtliches Denken prägt historisch arbeitende Disziplinen. Kritisch ist die Festlegung auf vergangenes Verständnis zu vermeiden. RP schärft die Gegenwart des Evangeliums ein. Begriffliche Arbeit prägt die systematische Theologie.

These 10 RP fordert ursprüngliches Fragen nach Glauben und bildendem Lernen im Kontext der gegenwärtigen Lebenszusammenhänge. Lernender Glaube und glaubendes Lernen beinhalten in der RP den Aspekt lebensbegleitenden Lernens, damit gegen jeden Fundamentalismus und Verkürzung theologischer Arbeit.

Reflexion

Zustimmung und Widerspruch führen zu einem weiterführenden Dialog.

Die junge Disziplin im Fächerkanon der Theologie versteht sich als Aufgabe, Theologie im Kontext mit den anderen (Bezugs-) Wissenschaften interdisziplinär weiterzugeben.

Religion und Pädagogik verschränken sich und bilden die Transformation des Christentums.

Lehre und Lernen bedingen sich gegenseitig, Glaube und Handeln weisen darauf hin.

5 Bildung und Religionspädagogik

5.1 Gegenstand einer religiösen Bildung

Gegenstand der Religionspädagogik ist die Kommunikation des Evangeliums in Lernprozessen (vgl. SCHRÖDER 2012, 2014). Ergänzt werden sollte neben Bibelkunde auch Kirchengeschichte, Christologie, Ethik, Anthropologie, Kirchenkunde und Weltreligionen (vgl. FREUDENBERG-GOSSMANN? 1995).

Lernprozesse vollziehen sich in der Sozialisation, in der Erziehung im schulischen Modus und in der Bildung außerschulisch. Interdisziplinär rezipiert die Religionspädagogik die Trias Lernen-Erziehung-Bildung? im Kontext mit Sozialisation aus den Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften, der Pädagogischen Psychologie und Soziologie (vgl. KRÜGER-HELSPER? 1997, 53-80 bzw. 93-102; RENKL 2008).

Bildung findet seine Grundlage in der Bildungstheorie und Bildungsforschung (vgl. SCHWEITZER 2002; TIPPELT-SCHMIDT? 2010). Der Bildungsbegriff dient in der Religionspädagogik für die Sachgemäßheit und das entsprechende Handeln in bestimmten Rollen (vgl. die verschiedenen Rollen etwa bei torah, paideia, eruditio oder cultura).

Ein zentraler Gedankengang der Religionspädagogik ist biblisch die Gottebenbildlichkeit des Menschen und das göttliche Moment im irdischen Leben freizulegen. Bezeichnet wird dieser Vorgang als "einbilden" bzw. sich "überbilden" in Gott (vgl. SCHRÖDER 2012, 215).

Bildung ist demnach ein Sich-in-Entsprechung-bringen-lassen? zu dem Urbild des Menschenseins, das Gott geschaffen hat (vgl. biblisch Gen 1,27 und 2. Kor 3,18). Bildung wird theologisch als Theonomie (Gottes Gesetz) und phänomenologisch als Lebensstil, weniger als Lernprozess beschrieben.

In der Aufklärung/Klassik wird Bildung als Prozess der Individuation und als aktiver Lernprozess verstanden. Modifikationen gibt es im Erlangen moralischer Integrität, künstlerischem Vermögen, in Bildungsromanen und als gesellschaftliche Aufgabe(und damit als Auftrag für die Schule). Als Bildungsbürgertum mit dem Anspruch eines exklusiven Standesbewusstseins wird Bildung Teilhabe an Wissensbeständen und Fertigkeiten, so etwa schon bei COMENIUS als "Verbesserung der menschlichen Dinge" (vgl. SCHRÖDER 2012, 216).

Im Neuhumanismus bezeichnet Wilhelm von HUMBOLDT ein Bildungsverständnis, das gymnasial und universitär wirkmächtig sein soll. Interaktion ist Voraussetzung, denn der Mensch bedarf der Gegenstände zur Wechselwirkung, hauptsächlich der Kulturgüter und Sprachen. Diese Entfaltung benötigt Verstand, Einbildungskraft und Sinne in Verbindung von "Einsamkeit" und "Freiheit" (vgl. die aufkommende Sprachregelung von Bildungswesen, Bildungsanstalt, Bildungskanon und letztlich Bildungssystem).

Die geisteswissenschaftliche Pädagogik beschäftigt sich in der Folge intensiv mit der Bildungsthematik. Eine "Theorie der Bildung" wird von Hermann NOHL und Eduard SPRANGER mit Reformvorschlägen für die Lehrerbildung und das Schulwesen ausgearbeitet. - Mit Wolfgang KLAFKI wird die Bildungstheorie kritisch-konstruktiv ausgelegt (vgl. KLAFKI 1974, 135-143). Materiale (Aneignung) und formale Bildung (Kognition) werden unterschieden. "Kategoriale Bildung" bezeichnet in der Folge den Aufbau von Denkstrukturen, Begriffen und Fertigkeiten Lernender(Kategorien), die ihn zum Begreifen und Handeln befähigen. Mit Hilfe der "didaktischen Analyse" können Lehrende Inhalte und Lernverfahren erkunden, die kategoriale Bildung fördert. In der Folge hat KLAFKI als "Allgemeinbildung" Selbst- und Mitbestimmung, Solidarität, kognitive-praktische-moralische-ästhetische Dimensionen, nicht aber religiöse bezeichnet (vgl. KLAFKI 1985/1994).

Der Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft vollzieht sich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts und findet mit Klaus WEGENAST 1968 einen nachdrücklichen Ruf (vgl. Pkt. 9 des Beitrages zur empirischen Wende in der Religionspädagogik). Neuerdings wird von einer Ergänzung der Sozialwissenschaften durch die Kulturwissenschaften gesprochen. Hinweise dazu gibt es in den Fachbereichen "Interkulturelle Kompetenz", "Migrationspädagogik" und "Kultur- und Sozialanthropologie".

Die Religionspädagogik beinhaltet religionskritische (Wilhelm von HUMBOLDT und Wolfgang KLAFKI)und religionsfreundliche Bildungstheorien (Wilhelm FLITNER, Erich WENIGER; Dietrich BENNER, Jürgen OELKERS; vgl. dazu NIPKOW 1998, Bd. 2, 100-106).

Innerhalb der Theologie zeigen sich die verschiedenen Ansätze bei AUGUSTINUS (doctrina christiana), MELANCHTHON (eruditio) und SCHLEIERMACHER (Bildung).

Karl BARTH formuliert eine Fundamentalkritik an Sache und Begriff von Bildung. Christus ist der einzig durch Gott selbst nach dem Bilde Gottes gebildete Mensch, das Evangelium bejaht demnach alle Bildungsversuche. BARTH hat eine Verständigung von theologisch legitimer und illegitimer Bildung nicht gesucht (vgl. SCHRÖDER 2012, 220).

Diese unterschiedlichen Ansätze von Bildung in der Christentumsgeschichte ergeben eine Doppelthese. Christliche Religion bedarf der Bildung und Bildung bedarf des Bezugs zu Religion im Sinne des Kontext auf Christentum, Judentum und Islam ("Buchreligionen").

Die Formulierung einer Bildungstheorie fällt der Erziehungswissenschaft zu, die ohne theologische Prämisse arbeitet.

Religion als Grundlage von Bildung vermag

Bildung zu begrenzen und zu entlasten. Bildung lebt von Voraussetzungen (Subjektwerdung). Bildung geschieht von etwas her und auf etwas hin. Bildung schließt ein Menschenbild ein, eine Zielsetzung.

Im christlich-jüdischen Verständnis der Gottesebenbildlichkeit kommt dies zum Ausdruck (vgl. Gen 1,27 und 5,1; Psl 8). Bildung zielt auf eine Realisierung dieser Vorstellung. In diesem Kontext ist Religion ein Thema von Bildung. Mit der Thematisierung erhalten die Personen Raum, Zeit, Gelegenheit und Lernchancen, um Religion zu verstehen. Dies betrifft die eigene Religiosität und die in der Lebenswelt wirksamen Religionen.

Religion und Bildung umfasst die Unterscheidung zwischen Mensch und Gott in der Kommunikation der Bibel.

Das Christentum bedarf einer Bildung (vgl. dazu auch ROTHWANGEL 2014, 33-35).

Als denkende Religion soll Religion verstanden und mündig vertreten werden.

Religion zielt auf verantwortungsvolle Teilhabe im Alltag, in der Arbeits- und Berufswelt, im kulturellen Bereich, im Weltgeschehen und in der Allgemeinbildung.

Das Christentum versteht sich als Lerngemeinschaft. Jesus hat als Lehrer/Rabbi gewirkt und seine Anhänger/Jünger waren Lernende.

In jedem Getauften zeigt sich die Bildungsmitverantwortung der Kirche (vgl. NIPKOW 1990, 16-17, 59: Bildung in Familie, Kindergarten, Schule, Erwachsenen- und Seniorenbildung).

Besondere Gewichtung in theologischer Reflexion hat Karl Ernst NIPKOW mit den fünf Grundmerkmalen abendländischen Bildungsverständnisses mit dem Kontext zu Politik, Utopie, Subjektivität, Überlieferung und Verständigung ausgemacht (vgl. NIPKOW 1998, 32-37).

Ein Recht auf Bildung ist in der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (1948) im Artikel 26 und dem "Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte" im § 13(1966)verankert.

Das Recht des Kindes auf Religion reklamiert Friedrich SCHWEITZER (2001). Zu beachten ist ebenfalls in der interkulturellen Erziehung der Bereich der Religion als "Differenzkompetenz".

Bildung steht einer Entfremdung des Menschen von sich selbst unter ökonomischem und kulturellem Druck entgegen. Bildung drängt auf Freiheit und beansprucht das Recht ein anderer zu werden. Damit ist Bildung als Subjektwerdung ein fortlaufender Prozess und zeigt sich in der Formel von "Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung" (vgl. NIPKOW 1990).

Zudem geht es im Bildungsprozess nicht nur um die Subjektwerdung des Einzelnen, vielmehrt auch um die Mitmenschen und religionspädagogisch um Gott (vgl. SCHRÖDER 2012, 228; Gen 1, 26-31). Der Erhalt des Lebensraumes, Nachhaltigkeit, nützlicher Umgang mit Technik und Kultur, gesellschaftlicher Zusammenhang und Solidarität, Gerechtigkeit und Frieden bedeuten gesamtgesellschaftliche Verantwortung (vgl. in diesem Kontext die Interdisziplinarität mit Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz und Globalem Lernen).

Der Umgang mit Unvollkommenheit, Kritik und Verbesserungen zeigt sich religionspädagogisch in der Facette des Umgangs mit Sünde, einer tiefgreifenden Diagnose einer verlorenen Gottesbeziehung. Dieser Umgang der Hoffnung auf Neuwerdung und Mitwirkung an Erneuerung zeigt sich am Modus des Umgangs mit Unvollkommenheit (nicht an ihren Fehlern).

Neben den notwendigen Lernprozessen sind die Inhalte im weitesten Sinne geschichtlicher Natur. Damit ist Religion auf Überlieferung bezogen bzw. angewiesen.

5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und Religion

Die Evangelische Kirche beansprucht für sich eine Bildungsfunktion in Staat und Gesellschaft. Ihr Hauptinstrument dafür ist der Religionsunterricht. Jahrelang war es still um Fragen der Religion und des Religionsunterrichts. Derzeit ist das Thema aus unterschiedlichen Gründen von besonderer Aktualität (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231; SCHRÖDER 2004, 320-322).

Es ist daher der Frage nachzugehen, was der Religionsunterricht leisten kann, und wo ihm Grenzen gesetzt sind. Welche Bedeutung hat religiöse Bildung in einer pluralistischen Gesellschaft? Dass grundlegende Aspekte des Verhältnisses von Religion und Schule ungeklärt sind, darauf verweisen unter anderem Lehrplaninhalte, die pädagogisch abgeklärt, aber theologisch ungeklärt zu sein scheinen und juristische Auseinandersetzungen.

Es geht auch um die wesentliche Frage, wie der Anspruch an einen interkulturellen Dialog mit dem Anspruch auf einen eigenen Religionsunterricht zu vermitteln ist. Dieser Beitrag soll daher der Versuch aus der Sicht der Erziehungswissenschaft sein, zunächst einen interdisziplinären Dialog anzustreben.

Kirche trägt Bildungsverantwortung. Sie ist in einer lernenden und lehrenden Rolle (vgl. RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT? 2002, 143-239). Diese These bildet den Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen, wobei Demokratie politische Herrschaft zu regeln und eine angemessene Freiheit der Bürger angesichts von Unterschieden zu sichern hat sowie eine selbstkritische Bildungsgesellschaft bilden soll. Damit treffen sich Demokratie und Kirche in ihren Bildungsaufgaben: Ordnungsfunktion - Freiheitsfunktion - Bildungsfunktion (vgl. NIPKOW 2000, 28-31).

Hier ist auch Schule - und mit ihr Religion als Unterrichtsfach - in der Verantwortung (vgl. SCHRÖDER 2004, 320-322).

Zunächst stellt sich die Frage nach den sogenannten Anschlussstellen. Was erwarten (Bildungs-)Politiker und Pädagogen von der Kirche und ihrem Bildungsbeitrag? Was dürfen Theologen, Religionspädagogen und kirchliche Bildungsvertreter von der Schule und ihrem Bildungsauftrag erwarten?

Gefordert ist also der Bildungsbegriff in seiner ganzen Sensibilität, nach allen Seiten und seinen normativen Verflechtungen von Unterricht und Erziehung mit den Schlüsselbegriffen "Mündigkeit" und "Gebildet-Sein?".

Befähigung zur Selbstbestimmung,

Allgemeinbildung und berufliche Bildung sowie

der Bildungsprozess in der Gesellschaft.

Zu unterscheiden sind zunächst die Begriffe Erziehung und Bildung, wobei der Begriff

Erziehung auf An- und Einpassung abzielt,

Bildung den Maßstab der Personenwerdung des Menschen ausmacht (Persönlichkeitsbildung). Er beinhaltet ein Leben in Freiheit und vollzieht sich in Gemeinschaft (vgl. ADAM 2002, 104-110; man denke an den Kontext zur Politischen Bildung).

Die Bildungspolitik verwendet den Begriff relativ unspezifisch, wobei "Werteerziehung" als Anschlussstelle für eine kirchliche Mitwirkung gerne verwendet wird. Auch wird das ethische Potential mit einer gewissen christlichen Tradition angesprochen. Aber - so die Frage - geht ein Religionsunterricht im Ethischen auf? Ist nicht vielmehr im Fach Religion das Zentrum die biblische Gotteserfahrung?

Wenig reflektiert ist für die Erziehungswissenschaften - im Besonderen für die Schulpädagogik - der Begriff "Religionspädagogik". Eine Anschlussstelle wird kaum, schon gar nicht zu einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Wissenschaft, gesehen. Es verwundert daher auch nicht, dass Erziehungswissenschaftler kaum Religionspädagogik betreiben. Ein institutionalisierter interdisziplinärer Kontakt mit Religionspädagogen besteht auch nicht. So kommt es, dass viele Pädagogen Religion als außerschulische Privatsache betrachten. Dem Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden in der Regel soziologische, systemtheoretische, sozialisationstheoretische und ggf. schultheoretische Raster. Die Schulforschung hat hier viel zu bieten (vgl. HELSPER-BÖHME? 2008).

Der Glaubensbegriff als zentrale Aussage des Religionsunterrichts fehlt im Allgemeinen. Rationale Aufklärung ist gefordert, der Kirche wird dies weithin abgesprochen. Es fällt schwer, Glaube und Vernunft, Glaube und Wissenschaft und Glaube und Bildung miteinander zu verbinden. So ergibt sich aus der Sicht der Erziehungswissenschaft die Trias "Rationalitätsdefizit-Universalitätsdefizit-Freiheitsdefizit?".

Festzuhalten ist jedenfalls:

Der Beitrag der Kirche ist - schon aus reformatorischen Gründen - einer zur freien Selbstaufklärung. Man könnte auch anders sagen: politisch-ethische Selbstreflexion in der Schule über eine Politische Bildung hinaus. Persönliche Rechenschaft ist gefordert, evangelischer Religionsunterricht erschöpft sich nicht im Kult.

Wissenschaftlichkeit ist staatlich gefordert, im Kontext mit entsprechender Lehrerbildung.

Religionsunterricht ist integriert in den Fächerkanon der Pflichtfächer. In der Sekundarstufe II erfüllt er einen Beitrag zur differenzierten Diskussion und Wahrheitsfindung, ähnlich einem Philosophischen Einführungsunterricht.

Bibelkunde, Kirchengeschichte, Ethik, Kirchen- und Liedkunde im Kontext eines methodisch-didaktischen Repertoires mit Anschluss an einen Konfirmandenunterricht haben größtenteils hermeneutischen Charakter. Bedenkt man den Kontext zur Kunstgeschichte, zum Bildungswesen, zunehmend zur Interkulturalität und Vielfalt der Gesellschaft, gibt es eine Unzahl von lebensnahen Erfahrungen zur Welt der Kinder und Heranwachsenden. Religionsunterricht ist demnach ein Beitrag zur kulturellen Bildung.

Evangelische Ethik, die prophetische Tradition des Alten Testaments, die Bergpredigt im neuen Testament und die Seligpreisungen sind Impulse für Gerechtigkeit, Frieden, Bewahrung der Schöpfung und Respekt bzw. Toleranz. Der universale Charakter der Bibel spricht für sich. Dies ergibt naturgemäß ein Ärgernis für manche politische Gesellschaft und interne Schwierigkeiten für die Kirche selbst. Damit ist evangelischer Religionsunterricht auch ein Beitrag für Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Migrationspädagogik in einer Demokratie.

Unantastbare Menschenwürde ist durch den Religionsunterricht geschichtsrelevant (vgl. Gen 1,26; Gal 3.28). Schule ist hier in der Verantwortung, denn es handelt sich um die anthropologische Basis in einer pluralen Gesellschaft. Christen sind gefordert, das hat Konsequenzen für den Umgang mit Menschen.

Der Religionsunterricht verpflichtet zu konsequenter Selbstreflexion, (damit)zu ethischer Urteilsfähigkeit bei strittigen Themen (vgl. Apg 5,29). Indoktrination wird sowohl nach innen (Glaube-Gewissen?) als auch nach außen (Kritik) abgelehnt. Der in der Erziehungswissenschaft gängige Grundbegriff einer Emanzipation ist zutiefst ein christliches Prinzip.

Evangelischer Religionsunterricht in Österreich in einer Diaspora wird vermehrt durch Kirchenaustritte, Abmeldungen vom Unterricht und Zuzüge, aber auch durch ein Hierarchieverständnis belastet.

Eine Diasporasituation behindert vielfach eine regelmäßige schulische Versorgung.

Hierarchieverständnis bedeutet vielfach die Erfüllung von religionspädagogischen Aufgaben durch geistliche Amtsträger/innen. Solche Aufgaben können durchaus weltliche Amtsträger/innen in den Gemeinden erbringen.

Einzumahnen sind interdisziplinär organisierte Universitäts-/ Hochschullehrgänge mit entsprechenden Freistellungen zur Fort- und ggf. Weiterbildung (vgl. Österreichischer Länderbericht zum Memorandum über lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission - Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001).

Gesellschaftliche Vielfalt, auch im religiösen Sinn, erfordert neues Denken (vgl. NIPKOW 1998). Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Sozial- und Kulturanthropologie, Lern-und Sozialpsychologie, Politische Bildung und interkulturelle Kulturwissenschaft im Kontext mit Genderwissenschaft und Migrationspädagogik formuliert hier Verständigung.

Letztlich verlangt der Europagedanke eine umfassende Breite. Ein kooperativer Verbund gehört zur pädagogischen Selbstverständlichkeit.

Erweiterte Literaturhinweise

Adam G. (2002): Was ist gute Bildung?, in: Amt und Gemeinde, Heft 5/Mai 2002, 104-110

Bayer D. (2002): Schüler mögen "Reli", in: Salzburger Nachrichten vom 13.1.2002, 14

Bucher A. (2000): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart

Dichatschek G. (2000): Religionsunterricht in der Verantwortung vor der menschlichen Gesellschaft, in: SAAT Nr. 12/13, 2. Juli 2000, 9-10

Dichatschek G. (2003): Zum Verhältnis Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik, in: Schulfach Religion, Jg. 22/2003, Nr. 1-2, 227-231

Helsper W.-Böhme J. (Hrsg.) (2008): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Welt -Religionspädagogik im Pluralismus, Bd. 2(Kap. 8-11), Gütersloh

Rupp H.-Scheilke Chr.Th.-Schmidt H. (Hrsg.) (2000): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart

Schwerpunktnummer Pädagogik, Heft 4/April 2000: "Religion und Schule"

6 Religiöse Persönlichkeitsbildung

Eine Rede zum "Subjekt" - also einer Person - beinhaltet eine religionspädagogische Theorieentwicklung und entwickelt Theologie als Anthropologie. Nach SCHRÖDER (2012, 233) ist Rudolf BULTMANN beispielhaft ein Vertreter einer solchen Theologie.

Ausgehend von der Einsicht, dass man nicht über Gott reden kann, denn das hieße eine Beziehungslosigkeit zu Gott einnehmen zu wollen, kommt BULTMANN zur Schlussfolgerung, dass man von Gott als Person von sich reden muss. Von Gott und sich kann man nur "im Glauben an Gottes Gnade" sprechen.

Der Glaube ist der archimedische Punkt, von dem sich das Selbstverständnis des Menschen und Theologie erschließen (vgl. BULTMANN 1954, 28, 37).

Im Folgenden geht es um Begrifflichkeit, Theorien der religiösen Entwicklung und die Trias Unterricht-Erziehung-Bildung?.

6.1 Begrifflichkeit

"Subjekt" als Begriff steht synonym für Individuum, Person, Einzelnem, Ich oder Selbst. Normativ bezeichnet die Begrifflichkeit Entwicklung, Selbstverwirklichung, Bildung, Sozialisation und Erziehung. Ergänzend kommt "Würde" dazu (vgl. SCHRÖDER 2012, 233).

Im theologischen Kontext wird auch "Identität" verwendet (vgl. LUTHER 1992, 150-182; SCHWEITZER 2007). Auch der Begriff "Freiheit" kommt zur Anwendung. NIPKOW bezeichnet christliche Erziehung in ihrem Grundsinn als befreiende Erziehung (vgl. NIPKOW 1984, 96, 101).

Merkmale eines Subjekts im religionspädagogischen Sinn sind das Bewusstsein sich seiner selbst, die Erkenntnis einer Gleichberechtigung anderer Subjekte, Liebe, Freiheitsgestaltung, Verantwortung für sich und andere Individuen und die gesellschaftliche und natürliche Umwelt. Die eigene Lebensgeschichte wird als Fortschreiten/Entwicklung (Identität) gesehen. Dies verdankt das Subjekt der Beziehung zu anderen Menschen und grundlegend seinem Verhältnis zu Gott. "Der Begriff 'Subjekt' wird somit zum Inbegriff selbstbewusster Handlungsfähigkeit, Integrität und Daseinsgewissheit" (SCHRÖDER 2012, 234).

Der dargestellte Subjektbegriff zwischen Theologie und nicht-theologischen Theorien ist an einem Punkt strittig. Im Blick auf Gott wird dieser Aspekt in der Lebensdeutung vieler Menschen ausgeblendet. Theologische Anthropologie muss daher sich in einen widersprechenden anthropologischen Diskurs einbringen und ein offenes Gespräch suchen. Aus theologischer Sicht ist die weltliche Nichtnotwendigkeit Gottes anzuerkennen und zugleich geltend zu machen, dass Gott mehr als notwendig ist (vgl. JÜNGEL 1986, 30).

In der Religionspädagogik zeigt theologische Anthropologie in drei Aspekten die Gottesbeziehung auf (vgl. SCHRÖDER 2012, 235).

Moderne Menschen und entwicklungspsychologische und soziologische Anthropologien beschreiben Menschen auf einer Identitätssuche, hybride oder fremdbestimmte Selbstentwürfe sich zuschreiben lassen. Ein Verhältnis zu Gott kann als Unterbrechung und Neuorientierung fruchtbar werden.

Subjektwerdung bleibt unter irdischen Bedingungen fragil und fragwürdig (vgl. LUTHER 1992, 62-149). Nichttheologischer Theorien übersehen diese Zerbrechlichkeit keineswegs, sie verstehen sie aber entweder als historische Phänomene oder als Ausdruck von Begrenzungen, deren Überwindung nicht zu hoffen ist. "Demgegenüber kann die Gottesbeziehung als Grund für Anerkennung auch der fragmentarischen, fragilen, fragwürdigen Existenz zur Geltung kommen und zugleich als Nährboden für die Hoffnung auf ein Ganz-Werden?, das Gott anheim gestellt bleibt" (SCHRÖDER 2012, 235).

Im Prozess der Subjektwerdung zeigt sich die Sich-selbst-Verborgenheit?, Ambivalenz oder gar Abgründigkeit menschlichen Handelns und Denkens. Theologische Anthropologie bietet hier Festigkeit, indem sie eine Entschuldung des Menschen durch Gott für wirksam hält.

Religionspädagogik vermittelt die Hoffnung auf eschatologische Vollendung und Überwindung der Gottesferne ("Sünde")durch Gott selbst. Die befreiende Wirkung wird durch die Geschichte Gottes mit dem Volk Israel und Jesus Christus entfaltet.

Eine Schwierigkeit zeigt sich, dass dem angenommenen Verhältnis zu Gott bzw. dem Glauben das Mittel fehlt, um dieses Verhältnis zu erkennen.

Trotz diesen Differenzen in der Interpretation des Subjektbegriffs besteht der Kontext zur Bildung, Erziehung und Sozialisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 236).

6.2 Theorien religiöser Entwicklung

Mit der Bestimmung von Religiosität und der Subjektwerdung entstehen verschiedene Theorien religiöser Entwicklung (vgl. SCHWEITZER 2007).

Fritz OSER, James FOWLER und Robert KEGAN sehen das Ziel in einer Form von Religiosität, die den Menschen als frei versteht und zu einer selbständigen Lebensführung befähigt.

In den weiter gebildeten Formen religiöser Entwicklung gibt es die Einsicht, dass die Freiheit von Gott geschenkt wurde und sich im Handeln bzw. der Kommunikation zu bewahren ist.

Forschungen der christlichen Spiritualität in der verständnisvollen und liebenden Hinwendung zu anderen Menschen und der Weltverantwortung äußert. In der Spiritualität spielt zudem die Dimension des "Gottesdienstes" eine Rolle (vgl. "Gottesdienst" als rituale Hinwendung zur Bezugnahme zu Gott in Gemeinschaft und geistliche Begleitung in Reflexion auf die Kommunikation des Evangeliums sowie in Verantwortung vor und in Beziehung zu Gott geführten Lebens; vgl. Röm 12).

Zudem zeigt sich die Trias von Selbstverwirklichung, Verantwortung und Gottesdienst in den Schriften des Alten Testaments in Liebe, Gerechtigkeit und Barmherzigkeit im Umgang mit den Nächsten und der Bewahrung der Freiheit (vgl. der Dekalog, Dtn 5, Ex 20, Dtn 6,4-9, 11, 13-21 und Num 15,37-41). Im Neuen Testament wird dies im Doppelgebot der Liebe bei Mk 12,28-34 im Rückgriff auf Dtn 6,4 und Lev 19,18 aufgenommen (vgl. SCHRÖDER 2012, 238).

Als vierte Dimension kommt Glaube hinzu, wie es in der Formel von Rudolf BULTMANN als "Glaube und Verstehen" formuliert wird.

Mit der Denkfigur des "Priestertums aller Getauften" wird diese Dimension von Glauben und Rechenschaftsablage in der evangelischen Tradition hervorgehoben (vgl. Martin LUTHER im Kontext mit 1.Petr 2,9 und Ex 19.6; vgl. auch das Tun und Lernen des Judentums in der Tora).

Es zeigen sich damit die einzelnen Facetten von "Bildung" im geschichtlichen Kontext von Christentums- und Pädagogikgeschichte. Die Verhältnisbestimmung von Religiosität und Bildung ist ein elementares Beispiel von Interpretation pädagogischer und theologischer Aussagen (vgl. NIPKOW 1984, 197-222, bes. 212 und 118-219).

6.3 Unterricht - Erziehung - Bildung

Selbstreflexives Lernen als Ziel religiöser Bildung soll Menschen befähigen,

religiöse Facetten und Fragen ihrer Lebensführung zu identifizieren und nachzugehen sowie

persönliche Haltungen zu Religion(en) wahrzunehmen und zu kommunizieren, verstehen und zu (er)klären.

Diese Lernprozesse können nach evangelischer Glaubenseinsicht, moralischer bzw. gesellschaftlicher Verantwortung, Gottesdienst, Glauben und Verstehen wirksam werden.

Methodisch-didaktisch aufgearbeitet wird eigene Religiosität und der Anderen bearbeitet, erkundet, überprüft und dient damit elementaren Themen christlicher Religion (etwa Gott, Jesus Christus, Theodizee, Schöpfung, Kirche, Ethik).

Schule vermittelt religiöse Erziehung.

Erwachsenenbildung vermittelt Bildung auf der Basis des Vorwissens im Kontext mit Lebensführung und Alltag.

Universitäres Studium vermittelt Fachwissen, ethische Haltung und intrinsische Motivation im Kontext mit Forschung und Glaubenspraxis.

Selbstkritik und Reflexion sind Grundbedingungen einer Religionspädagogik.

Ein "Blickwechsel" zwischen Innen- und Außensicht ist notwendig.

Eine konfessionelle Verantwortung für religiöse Bildung richtet sich auf Selbstkritik und Überprüfung der eigenen Religion bzw. Religiosität am Kenntnisstand der eigenen Religion.

Im interkulturellen Kontext und im Blickwechsel erweist sich Kommunikation mit anderen Religionen und Religiositätsformen (vgl. SCHRÖDER 2012, 240).

6.4 Didaktisches Denken

Didaktisches Denken und deren Gestaltung sind Voraussetzung für religionspädagogisches Handeln in allen Orten religiöser Bildung. Im Folgenden geht es um eine Kinder- und Jugendtheologie und eine entwicklungsgemäße Elementarisierung.

6.4.1 Kinder- und Jugendtheologie

Reiner ANSELM (2006) unterzieht den Begriff "Kindertheologie" einer Kritik. Es handle sich dabei nicht um Theologie im Sinne der theologia acrioamatica, vielmehr um eine Spielart der theologia catechetica, also um ein Wissen, das unbedingt zum Glauben notwendig sei (vgl. ANSELM 2006, 13-25).

Ausgehend von der Kreativität und Eigenständigkeit von Kindern über Religion, Gott und ein religiöses altersstufengemäßes Nachdenken kommt es zu Lehr-Lern-Prozessen?

in Ausdrucksformen mit Bildern, Bildworten und Erzählungen, in denen Akzente gesetzt werden die, religiöse Vorstellungen verbalisieren und visualisieren.

Entdecken, zum Ausdruck bringen und Erfahrungen sammeln sind Impulse unterrichtlichen Handelns.

Entwicklungsförderende Angebote bestehen in Themen um ihrer selbst (Aktualität wie Feiertage, Festtage und Familienfeste), mediale Verbreitung (vgl. Bibel-TV?) und des Lehrplans (vgl. ergänzend DIETRICH 2007, 121-137; ZIMMERMANN 2010).

6.4.2 Entwicklungsgemäße Elementarisierung

Wolfgang KLAFKI (1959/1964) hat das Elementare in eine moderne bildungstheoretische Didaktik operationalisiert (vgl. die Frage nach dem Elementaren in der "didaktischen Analyse").

Der Begriff "elementar" definiert

entscheidende Inhalte,

Zusammenhänge, Grundformen und/ oder

Prinzipien eines Themenfeldes.

In der Folge hat Klafki Elementarisierung auf den Entwicklungsstand des Lernenden bezogen.

Elementar ist das Bindeglied zwischen dem Grundlegenden und dem Exemplarischen (vgl. als Beispiels "das Sittliche" als fundamentale Daseinsform und "Gerechtigkeit" als elementarer Begriff; biblisch als exemplarische Veranschaulichung die Geschichte von Salomos Urteil ( 1. Kön 3, 16-28). Die Religionspädagogik hat in den siebziger Jahren die Begrifflichkeit aufgenommen.

Fachwissenschaftlich wurde eine "Elementartheologie" entwickelt.

In der Folge kam es zu einer Ergänzung der Interaktion mit den Lernenden, also einer "didaktischen Kategorie" (vgl. SCHWEITZER 2003, 9-30). Vereinfacht dargestellt gibt es fünf Facetten.

Elementare Wahrheiten > Wahrheit für mich - Vergewisserungsproblem

Elementare Strukturen > Wesentliches der Sache - Auswahlproblem

Elementare Erfahrungen > Deutung des Erfahrungswertes in der Sache - Relevanzproblem

Elementare Zugänge > Passung des Sachverhalts im persönlichen Entwicklungsprozess - Sequenzproblem

Elementare Lernwege > Erschließen des Elementaren im Dialog - Methodenproblem

Als pädagogische Herausforderung führt Elementarisierung zu einem Trialog der Lehrenden mit der Sache und den Lernenden. Es kommt zu einem offenen, nicht abgeschlossenen Annäherungsprozess, der im Unterricht sich fortsetzt.

7 Religionspädagogik und Kirche

Religionspädagogik ist zwar keine kirchliche Wissenschaft, bezieht sich aber auf die Kirche. Der Bezug ist vielfältig.

Kirche als geistliche Gemeinschaft und Institution bemüht sich um die Pflege der Religionspädagogik.

Glaube wird öffentlich kommuniziert, der Staat schützt die Einrichtungen und Personen in ihrer Tätigkeit.

Kirche ist Trägerin von Bildungsverantwortung mit dem Bezug zur Religionspädagogik (vgl. konfessionelle Kindergärten, Schule, Konfirmandenunterricht, religiöse Erwachsenenbildung, Akademien und gemeindepädagogische Aktivitäten).

Kirche ist ein Ort der Sozialisation (vgl. die Form der engagierten Mitarbeit bzw. der distanzierten Mitgliedschaft, Bezugspunkt der Lebensführung im Besonderen für die Berufstätigkeit in der Kirche).

Kirche ist in Kirchenkunde ein Thema im Unterricht, das Rollenbild des kirchlichen Amtes und der Reflexion von Kirche hat sich gesamtgesellschaftlich geändert.

Freiwilligentätigkeit ist weniger ein "Ehrenamt" als spezialisierte Verantwortung in wesentlichen Bereichen (vgl. etwa Bau-, Jugend-, Presse-, Bildungs- und Finanzbereich).

Kirchentheorie geht über Religionspädagogik hinaus und verlangt eine praktisch-theologische Sichtweise (vgl. PREUL 1997).

7.1 Kirche und Glauben

Kirche kommuniziert das Evangelium.

Das Moment der Ausdrücklichkeit beinhaltet die Handlungen und Äußerungen von Kirche.

Der Anspruch auf Nachvollziehbarkeit und Verlässlichkeit in Übereinstimmung mit der Bibel in einer Gemeinschaft als gelebte Religion wird erhoben (vgl. SCHRÖDER 2012, 251).

7.2 Merkmale von Kirche

Die Theologie hat Kriterien des Kirchenseins entwickelt, an denen die Gestalt der Kirche zu messen und zu reformieren ist.

Die Zusammenstellung solcher Kriterien beinhalten die

"Confessio Augustana"/CA (Augsburger Bekenntnis 1530)mit der Benennung

der "Versammlung aller Gläubigen",

der "reinen Predigt des Evangeliums" und

der entsprechenden Sakramentspraxis (vgl. CA VII).

"Barmer Theologische Erklärung" (1934) in der dritten These mit Kirche als Ordnungs- und Handlungsform.

In beiden Erklärungen gehören die religionspädagogischen Tätigkeiten nicht vorrangig zu den kirchlichen Merkmalen, werden aber theologisch als Pflicht angesehen (vgl. HUBER 1998, 157-158).

7.3 Sozialformen von Kirche

Kirche beinhaltet viele Sozialformen (Ortsgemeinde, Diözese, Gesamtkirche, Werke, Akademien, Seelsorgeinstitutionen), gliedert sich in eine Vielzahl von Konfessionen (Weltkirchenrat) und Kirchenmitgliedschaftstypen (Evangelische Jugend, Evangelischer Bund, Hochschulgemeinden, kirchliche Vereine).

Entsprechend gibt es viele Identifikationstypen zur Institution und Idee von Kirche.

Kirche gelingt es, unterschiedlich den geforderten Merkmalen zu entsprechen (vgl. Ergebnisse der Kirchentheorie und Kirchen- bzw. Religionssoziologie; HUBER 1998, 223-224).

7.4 Kirche und Religionspädagogik

Kirche bietet mit ihrer Botschaft

Lebensrückhalt im Alltag,

Unterrichtung in Schule und vermittelt in außerschulischen Institutionen (Erwachsenenbildung) religionspädagogische Inhalte (vgl. Erziehung und Bildung in evangelischer Verantwortung),

Partnerschaft und kritisches Gegenüber in gesamtgesellschaftlichen Fragen(vgl. die Bedeutung Politischer Bildung im kirchlichen Bildungsverständnis und in der Ökumene[beispielhaft im Weltkirchenrat die "Dekade zur Überwindung von Gewalt"]),

kulturelle Orientierung in Ausstellungen, Projekten und medialer Präsenz.

Vorbehalte der Religionspädagogik gegenüber der verfassten Kirche gibt es in Form

von Aspekten, in der die Religionspädagogik ihre eigenen Intentionen in ihrem Selbstverständnis pflegt (Bildung als individualisiertes Christentum/ Selbstbildung, Partner anderer Bildungsinstitutionen, Strategien für eine öffentliche Religionsausübung),

der Reformbedürftigkeit von Kirche, wobei das Kriterium nicht ein dogmatischer oder traditionsbedingter Kirchenbegriff, vielmehr das Evangelium richtungsweisend ist (vgl. ein Reformdenken) und

einer Vorläufigkeit von Kirche.

7.5 Evangelische Bildungsverantwortung

Sowohl in der verfassten Kirche wie der einzelne Christ und das öffentliche Christentum tragen (Mit-) Verantwortung für Bildung in den verschiedenen Sozialformen von Kirche.

Die verfasste Kirche tut dies in den Organisationsformen, in denen die Kirche Religionspädagogik vermittelt (vgl. konfessionelle Kindergärten, schulischer Religionsunterricht, Konfirmandenunterricht, Evangelische Jugend, Evangelische Bildungswerke, Akademien, Frauenwerk, Militärseelsorge, Gefängnisseelsorge und Hochschulgemeinden). Daraus resultiert ein Fort- bzw. Weiterbildungsbedarf, der unterstützungsbedürftig ist. Den universitären Instituten für Religionspädagogik kommt eine besondere Bedeutung zu, nicht minder den entsprechenden Abteilungen der Kirchenleitung (Oberkirchenrat).

Bildungsverantwortung ergibt sich in der allgemein bildenden Aufgabe der Kirche (Seelsorge, Diakonie). Dies erstreckt sich in den von den Ortsgemeinden bzw. überregionalen angebotenen Veranstaltungen.

Zudem kommt Kirche eine religiös bildende Aufgabe zu. Konfirmanden- und Jugendarbeit erfordern Qualitätskriterien einer Religionspädagogik. Vernachlässigt wird Männer- und Seniorenarbeit. Hier fehlt offensichtlich religionspädagogische Reflexion.

Vier Aufgaben ergeben sich daraus: das Wirklichkeitsverständnis christlichen Glaubens erkennen (gesellschaftsdiakonisch), die Umsetzung eigener Religiosität anregen (lebensbegleitend), christliche Religiosität in der eigenen Lebensführung unterstützen (erfahrungsrelevant) und als Christ in der Welt zu leben (religionskritisch-ökumenisch).

Einzelne Christen übernehmen für sich Bildungs- (Mit) Verantwortung als Sozialisationsakteure in der Familie, Gemeinde, Jugendbetreuung, Erwachsenenbildung und Seniorenarbeit.

Die Differenzierung der Gesellschaft und die Vielfalt an kultureller Komplexität überfordert den Einzelnen, so dass Bildungsverantwortung heute auch spezialisierte professionelle Lehrende notwendig macht.

Kritisch muss vermerkt werden, dass eine individuelle Bildungsverantwortung biblisch und reformatorisch unerlässlich ist (vgl. die Angebote der Allgemeinen Erwachsenenbildung, der Beruflichen Erwachsenenbildung, der Neuen Medien/ Fernlehre, Seniorenangebote der Universitäten und Verlage). In diesem Zusammenhang kommt lebensbegleitender Fortbildung eine erhöhte Bedeutung zu.

In diesem Zusammenhang kommt der (Bildungs-) Diakonie vermehrte Bedeutung zu.

Anders als die bisher erwähnten Akteure einer Bildungsverantwortung trägt das öffentliche Christentum keine Bildungsverantwortung (vgl. SCHRÖDER 2012, 257).

Natürlich wird die Bildungsverantwortung der Kirche und des Einzelnen öffentlich wirksam.

7.6 Kirche als Sozialisationsagentur

Neben der Religionspädagogik als universitäre Disziplin für Religionslehrende, Geistliche, Diakone, Erziehende und andere Bildungsverantwortliche kommt einem reflektierenden Handeln Bedeutung zu (vgl. SCHRÖDER 2012, 262).

Die Bedeutung beeinflussender Personen, vor allem durch Herkunftsfamilien (Eltern, Großeltern), ist wesentlich. Die restliche Personengruppe fällt deutlich in ihrer Bedeutung ab.

Wenige Personen gelten als kirchennah.

Eine Kirchenpartizipation gilt eher als gering, die Erwartungen an Kirche in Bereichen wie der Diakonie, Ökumene und ethischen Verantwortung sind durchaus hoch (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER? 2006).

Der Freiwilligendienst ("Ehrenamt") als Inbegriff kirchlicher Mitverantwortung bzw. Mitbestimmung (Kirchenpartizipation) ist wenig gefragt, erzeugt er doch insbesondere zeitliche Abhängigkeiten.

Zudem ist die Verantwortung hoch, insbesondere in der Gremienarbeit (vgl. der Bau-, Energie-, Finanz-, Presse-, Bildungs- und Jugendbereich sowie die Diakonie, Ökumene und ggf. eine Lektorentätigkeit; vgl. PREUL 1992, NÜSSEL-SATTLER? 2008).

Offene Fragen ergeben sich in der notwendigen Begleitung, Führung, Kommunikation, Unterstützung, Beratung und Fort- bzw. Weiterbildung.

Der Religionsunterricht wird unterschiedlich gesehen.

Das Fach Religion gehört zur Allgemeinbildung. Alternativ sieht man kirchlich das Fach Ethik.

Dissens gibt es beim religiösen Beitrag zur Erziehung der Kinder.

Religiosität und Kirchlichkeit unterscheiden sich (vgl. das Jugendalter und junge Erwachsene in ihrer kritischen Distanz zu Kirche).

WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE DIMENSION

8 Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin

Unterschiedlich stellt sich Religionspädagogik als Wissenschaft dar. Der Standort ergibt sich aus den Bezugswissenschaften, wie sich das Verhältnis von Theorie und Praxis verhält, die Interessenslage ist ebenso wesentlich und sich Reflexionen der Religionspädagogik darstellen.

Im Folgenden geht es um Eckpunkte von Modellen der Wissenschaftstheorie, der Didaktik und didaktisch-erzieherischer Handlungen.

8.1 Wissenschaftstheoretische Modelle

Zu betrachten sind die Bezugswissenschaften und die Praxisaufgaben wie Sozialisation, Erziehung und Bildung. Das Selbstverständnis der Religionspädagogik ergibt sich im deutschsprachigen Raum aus dem internationalen Diskurs (vgl. SCHRÖDER 2012, 265-272).

Als pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Disziplin versteht sich das Fachgebiet allgemein. Ziel ist die individuell-religiöse Entwicklung einer Person (vgl. England in seinem Modell ohne eine Erziehung und einen Unterricht innerhalb einer Religionsgemeinschaft). Zentrum der pädagogischen Bemühungen ist der Stellenwert von Religion als öffentliche Angelegenheit mit einem "multi-faith"-Religionsunterricht.

Religionspädagogik als kultur- bzw. religionswissenschaftliche Disziplin sieht Religion als Teil des kulturell-gesellschaftlichen Lebens, etwa im Interesse von friedlicher Koexistenz ihrer Bürger bzw. deren Wertorientierung. Ziel ist eine Religionspädagogik als humane Entwicklung des Gemeinwesens (vgl. Frankreich mit der strikten Trennung von Theologischen Fakultäten als Unterricht über eine kulturgeschichtliche bzw. kulturelle Bedeutung von Religion; vgl. für Deutschland/Brandenburg das Schulfach "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde?/LER" in seiner ähnlichen Konzeption).

Lehrende einer Religionspädagogik mit theologischer Konzeption verfügen über theologische Kompetenz mit mehr oder weniger pädagogischer Qualifikation. Zentral geht es um ein Handlungsfeld als Schulfach neben anderen, das die eigene Religion bzw. Konfession darstellt und traditionell bzw. institutionell kirchlich verbunden ist. Die Pädagogik besitzt untergeordnetes Gewicht ("ancilla theologiae").

Mit einer Spielart der Selbstrücknahme von Theologie kommen religionssoziologische, entwicklungspsychologische, pädagogisch-psychologische, religionswissenschaftliche, kulturwissenschaftliche, sozial- und kulturanthropologische und medienwissenschaftliche Erkenntnisse als Basis einer Interdisziplinarität zum Zug (vgl. SEIFERT-RADNITZKY? 1992; ergänzend etwa RENKL 2008; SIX-HOHENBALKEN?/TOSIC 2009). Im Zentrum steht ein christliches Menschenbild.

Religionspädagogik ist auf die Pädagogik angewiesen, als pädagogisch orientierte Disziplin hat sie Anteil an der Gesamtaufgabe der Theologie (vgl. ENGLERT 1995, 147-174).

8.2 Verhältnis Theorie - Praxis

Religionspädagogik ist aus der Position der drei Modelle auf die Praxis des Unterrichts und Erziehens bezogen. Mit SCHLEIERMACHER (1850/1983, 12) ist sie eine "Theorie der Praxis".

Theorie kann aus der Distanz zur Praxis Stärken und Schwächen leichter erkennen als unterrichtende Lehrende. Nachdenken und Entwerfen kann nur mit praxisorientierten eigenverantwortlichen Lehrenden realisiert werden.

Als Theorie der Praxis kann Religionspädagogik als Handlungswissenschaft bezeichnet werden. Notwendig ist eine Passung der Handlungsorientierung an die Handlungssituation.

Als Unterrichten von Religion muss sich Religionspädagogik an dem Lernertrag, einem persönlichkeitsfördernden Einfluss und an einer attraktiven Form der pädagogischen Bemühungen - Lernerfolg, Lernfreude, Aktivitätsbemühungen, Interesse, Motivation - messen lassen. Orientierung, Wahrnehmung und Anwendung sind Ziele religionspädagogischen Unterrichtens.

8.3 Didaktik der Religionspädagogik

Eine mehrperspektivisch angelegte 'Religionspädagogik im Kontext mit einer Interdisziplinarität - Theologie, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Religionssoziologie, Kulturwissenschaft, Pädagogische Psychologie, Sozial- und Kulturanthropologie, Medienkunde - benötigt eine entsprechende Didaktik mit einer Komplexität der Theorie- und Praxisbildung. Ein methodisches Instrumentarium vervollständigt fachspezifisch mit entsprechenden Lernmaterialien ein zeitgemäßes Curriculum(vgl. ROTHGANGEL 2014, 36-42).

Dimension Theologie Pädagogik Andere Wissenschaften

Historisch Kirchengeschichte Historische Bildungsforschung Geschichtswissenschaft

Empirisch Praktische Theologie Unterrichtsforschung Religionssoziologie
Pädagogische Psychologie

Systematisch Ethik-Dogmatik Allgemeine Erziehungswissenschaft Kultur- und Sozialanthropologie

Vergleichend Kirchenkunde-Religionswissenschaft? Vergleichende Erziehungswissenschaft Sprachwissenschaft, Globales Lernen

Didaktisch Religionsdidaktik Fachdidaktik -

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 274

Die folgenden Sachmomente/ Didaktikgrundsätze sollen gedankliche Schritte einer didaktischen Handlungsentscheidung zur Diskussion stellen.

Identifikation einer Handlungsentscheidung mit religionspädagogischer Begründung

Situationsanalyse

Entwicklung von Verhaltensoptionen

Prüfung religionspädagogischer Grundsätze bzw. Leitbilder

Klärung der sachlich-religionspädagogischen Grundsätze

Handlungsentscheidung

8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - Unterrichtsprinzipien

Über das Fachgebiet der Religionsdidaktik hinaus gibt es

eine Mehrzahl von Lernorten und

die Doppelgleisigkeit ihrer Reflexion, die in der Umsetzung handlungsorientierend, systemisch, historisch und vergleichend pädagogisch im Handeln ansetzt.

Aspekte als weitere Gesichtspunkte mit Querschnittsbedeutung als Unterrichtsprinzipien ergeben sich in einer religionspädagogischen Reflexion.

Gender als Bereich der Religionspädagogik (soziale Geschlechtergleichheit, Geschlechterdemokratie - Frauen in der Kirche),

Politische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Menschenrechte, Demokratie, Migration, Globalisierung),

ökologische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Erhaltung der Schöpfung - Klimawandel, Recycling, Landschaftspflege),

ästhetische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Medien, Pop-Kultur?, Kunstgeschichte, Kirchenraumpädagogik) und

(inter-)kulturelle Bildung als Pluralismusfähigkeit bzw. Potenzial für einzelne Theoreme (Identität, Dialog, Vielfalt - intern-evangelische und extern-evangelische Ökumene; vgl. SCHWEITZER-ENGLERT-SCHWAB-ZIEBERTZ? 2002).

Empirische Dimension

9 Empirische Perspektive in der Religionspädagogik

Empirische Anfänge waren im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts Erhebungen von Schülermeinungen und die Rezeption der "religiösen Volkskunde".

Erst im Kontext mit Heinrich ROTHs "Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung" (1962) und dem Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft hat Klaus WEGENAST (1968, 111-124) zu einer empirischen Wendung in der Religionspädagogik gerufen (vgl. ebenfalls WEGENAST 1981, Bd. 1, 241-264; ROTHGANGEL 2014, 104).

Erst mit einer Analyse der Wirklichkeit der Praxis und einer Prüfung konzeptioneller Reformvorschläge sei die Krise des Religionsunterrichts zu überwinden.

Mit der Formulierung der Forschungsaufgabe und der Hypothesenbildung beginnt eine Theorie der empirischen Forschung.

Mit Themen der Kindertheologie, dem Mediengebrauch und außerschulischen Lernorten wird in der Religionspädagogik Empirie betrieben (vgl. PORZELT-GÜTH? 2000). Im Vordergrund stehen quantitative Verfahren (mittels Fragebögen), alternativ kommen qualitative Studien (mittels teilnehmender Beobachtung und narrativer Interviews) zum Einsatz.

Der Stellenwert der Empirie zeigt sich in möglichst aussagekräftigen intersubjektiv überprüfbaren - objektiv, reliabel und valide - Ergebnissen (vgl. BUCHER 1994).

Strittig in der Religionspädagogik

ist weniger das Verfahren,

vielmehr die Reichweite der Ergebnisse. Die Frage ist offen, ob sie nur der Diagnose oder einer bestimmten Handlungsweise dienen.

Empirische Forschung kann nicht religionspädagogische Ziele und didaktische Möglichkeiten begründen.

Pädagogik orientiert ich an der Wirklichkeit. Ihre Möglichkeiten sind normative Entscheidungen. Deren Anwendbarkeit und Erfolgsaussichten kann man an empirischen Daten überprüfen. Dies gilt für die "empirische Theologie" als ein Mittel unter anderen (vgl. die Bedeutung der Hermeneutik).

9.1 Methoden zur Erhebung

Für die Religionspädagogik von Bedeutung sind empirische Methoden als Beitrag für die Aus- und Fortbildung Lehrender.

Zur Erhebung von religiöser Daten Lernender bieten sich

Formen des Beobachtens strukturiert oder unstrukturiert, hoher oder geringer Teilnahmegrad, offen oder verdeckt und Selbst- oder Fremdbeobachtung an (vgl. ATTESLANDER-CROMM? 2010, 73). Grenzen sind die soziale Situation durch die Anwesenheit des Beobachtenden sowie der Vorgang der Beobachtung, ebenso ethische Fragen zum Schutz der beobachteten Personen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 106).

Formen der Befragung zu unterscheiden sind mündliche und schriftliche Befragungsformen (vgl. KONRAD 1999, 18). Beide Formen unterschieden sich in nicht oder schwach standardisierte, teilstandardisierte und vollstandardisierte Fragen und Antwortformen. Verwendet erden können offene oder geschlossene Fragen (vgl. KONRAD 2006, 53-56). Gütekriterien sind die Validität (Gültigkeit), Reliabilität (Zuverlässigkeit).

Das Interview als Einzel- oder Gruppeninterview (hier als Sonderform die Gruppendiskussion; vgl. KONRAD 1999, 28-38). Zu beachten ist etwa die soziale Situation mit vermuteten Erwartungen im Antwortverhalten. Hilfreich ist eine Checkliste (Erfordernis, Formulierungen, Verlegenheit bei Antworten, Gedächtnisstützen, Sequenzeffekte, Motivation der Befragten, suggestive Fragen, Reflexion).

Der Fragebogen an. Der Grad der Standardisierung und der Inhalt ergeben Differenzierungen. Demnach unterscheidet man den wissensorientierten, meinungs- bzw. einstellungsorientierten und den persönlichkeitsorientierten Fragebogen (vgl. KONRAD 1999, 43).

Methodisch gilt zur Orientierung (vgl. SCHMITT-PERELS? 2010)

die Klärung der Ausgangssituation, des Themas und des Erhebungsinteresses,

Feststellungen zur Struktur des Themas,

passende Antwortmöglichkeiten (etwa Liket-Skalen?)und

die Durchführung der Befragung (Person, Situation).

9.2 Methoden zur Interpretation

Im Folgenden wird auf die beiden Methoden der "Grounded Theory" und der "Dokumentarischen Methode" eingegangen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 110-118). Erwähnt werden muss, dass neben diesen beiden Methoden auch andere in Betracht kommen, etwa die "Qualitative Inhaltsanalyse" und die "Objektive Hermeneutik" (vgl. SCHÖLL-FISCHER? 1993).

Die Grounded Theory ist eine viel verwendete qualitative Methode der Sozialwissenschaften (vgl. NIPKOW 1990b, 233-259; ROTHGANGEL-SAUP? 2003, 85-102; STRÜBING 2004; FUCHS 2010).

Es handelt sich nicht um ein starres Schema, vielmehr um "Faustregeln", die nach Fragestellung und Erkenntnisinteresse anzupassen sind.

Aspekte sind die Methode des Vergleichens, Memos und Kodierstrategien. Phänomene werden miteinander vergleichen, Fragen gestellt und bedacht. Es werden solange Daten erhoben, bis keine neuen Erkenntnisse gewonnen werden. Spontane Einfälle und Assoziationen werden in Form von Memos einzeln notiert. Die Daten erfolgt in der Folge anhand von offenem, axialem und theoretischem Kodieren (vgl. ROTHGANGEL 2014, 111-115).

Die Dokumentarische Methode erfolgt in vier Methodenschritten, der Bestimmung lebensweltlicher Äußerung, dem Nachvollzug der Äußerung, der reflektierenden Interpretation und einer Zusammenfassung mit Reflexion und Interpretation (vgl. BOHNSACK/NENTWIG-GESEMANN?/NOHL 2001; ROTHGANGEL 2014, 115-118).

10 Vielfalt der Religionsgemeinschaften

Neben der Bedeutung der Globalisierung, Medialisierung, Ökonomisierung und gesellschaftlichen Pluralisierung kommt der Vielfalt der Religionsgemeinschaften eine wesentliche Bedeutung zu.

War ehedem eine Bi-Konfessionalität? zu verzeichnen, wobei die Evangelischen Kirchen (A.B., H.B., Methodisten) eine Minderheit in Österreich darstellten, so kommt es durch Wanderungsbewegungen zur religiösen Vielfalt mit der Orthodoxie und dem Islam, der wiederum vielfältig sich darstellt (vgl. RIESKE 2010).

In Großstädten kommt noch die Konfessionslosigkeit dazu.

Für die Religionspädagogik ist die Konfessionslosigkeit eine Herausforderung.

Die Vielfalt innerhalb der Religionsgemeinschaft ist empirisch in der Evangelischen Kirche in den letzten 40 Jahren gut belegt (vgl. SCHÖDER 2012, 288-291).

Die Mitglieder folgen in der Praxis ihrer Religiosität nicht der Tradition.

Ebenso folgen sie nicht theologischen Normen und der Autorität der Kirchenleitung.

Es kommt zu Variationen der religiösen Praxis, wobei Freikirchen und nicht-kirchliche Gemeinschaften diesem Trend entgegenkommen.

Soziokulturelle Faktoren wie Region, Geschlecht, Lebensstil und Bildungsgrad bringen mitunter verschiedene Religionskulturen (vgl. Stadt und Land).

Ausgeprägter sind die Partizipation an kirchlichen Vollzügen und in der Freiwilligkeit unter weiblichen Mitgliedern. Leitende Gremien und Positionen sind durch mehr Männer besetzt.

Die Akzeptanz kulturell-religiöser Verschiedenartigkeit bedeutet eine ungehinderte Artikulation von Eigenheiten und Differenzen (vgl. ARIENS-RICHTER-SICKING? 2013, 13-14).

"Interkulturalität" entlarvt kulturell-religiöse Homogenität als Konstrukt einer Einsicht kollektiver Erfahrungsräume, die globale Migration und Transnationalisierung verweigert.

Besonders die Abschottung in den Grenzziehungen unterschiedlicher Religionsgemeinschaften muss für ein fatales Missverständnis interkultureller Koexistenzregeln und auch als Rückfall hinter verfassungsrechtliche Garantien der Religionsfreiheit gehalten werden.

Ethische Kontextfragen einer Multikulturalität von Kultur, Integration, Identität, Wertvorstellungen und Religion bilden die Parameter eines Diskurses. Zu hinterfragen sind in der Religionspädagogik Lehre und Lernen der Akteure.

Westliche Demokratien und damit die Politische Bildung setzen auf Gleichberechtigung und Emanzipation. Geschlechterverhältnisse im kulturell-religiösen Bereich sind anzusprechen.

11 Religiosität Jugendlicher

Die Religiosität von Kindern (0-13) ist empirisch aus methodologischen Gründen kaum zugänglich (eher quantitativ), bei Heranwachsenden (Jugendlichen, 14-25) dagegen möglich und in Jugendstudien gut belegt (vgl. SCHRÖDER 2006, 146-166).

Es zeigt sich eine

Abhängigkeit von soziokulturellen Faktoren,

Rückläufigkeit religiöser Praxis,

eine Synkretismus-Neigung? ("Religions-Mix?") und

geringe Ausstrahlung religiöser Überzeugung auf ethische Entscheidungen oder Fragen der Lebensführung.

Besondere Befunde ergeben sich (vgl. SCHRÖDER 2012, 293-294)

zwischen 18 bis 19 Jahre in Form religiöser Deutungsmuster und Praktiken auf Zeit,

zwischen 18 bis 29 Jahre ergibt sich eine kritische Phase - in Form einer eher Indifferenz als Ablehnung - in Kirchen- und Religionsdistanz im Kontext mit ökonomischer Verselbständigung, Partnerwahl und politischer Mitbestimmung sowie

im Jugendalter intentionale Impulse in Form einer Teilnahme am Religionsunterricht bzw. Ethikunterricht, Konfirmandenunterricht, ggf. Jugendarbeit, mediale Verarbeitung in der Pop-Kultur?, der Wahrnehmung von Sozialkontakten und Identitätssuche (vgl. die Bedeutung von Jugendkreisen und Hochschulgemeinden zwischen Realität und Notwendigkeit).

Gesellschaftliche Dimension

12 Gesellschaftsanalyse in der Religionspädagogik

Religionspädagogik benötigt die soziokulturelle und religionssoziologische Analyse sowie Erkenntnisse der Politischen und interkulturellen Bildung (vgl. Themen wie Gender, Migration und Globales Lernen).

Es geht um lebensweltliche Herausforderungen von Religion, Unterricht und Erziehung. Zwei Aspekte sollen dies beispielhaft verdeutlichen.

Freiheit in Gesellschaft und Alltag versteht sich aus der Tradition und Realisierung von Denkstrukturen im Christentum, etwa aus der Erkenntnis der "Freiheit eines Christenmenschen" und seiner historischen Umsetzung.

Die Dynamik moderner Lebenswelten fordert Religion/ Religionspädagogik heraus. Neben Chancen, neuen Formen und Interpretationen christlicher Religion und Traditionsbrüchen sind Verluste an religiöser Lebendigkeit zu beobachten. Vermehrte Innovationsbereitschaft sollte konsequenterweise sich ergeben(vgl. die Ergebnisse am Ende des "Jahres der Bildung 2015").

Eine veränderte Zeit- und Raumnutzung - Auflösung von Werk- und Feiertagen, Beschleunigung der Kommunikation durch Neue Medien, erhöhte Mobilität - weist auf notwendige Veränderungen, auch in der Religionspädagogik, hin (vgl. SCHWEITZER 2003c).

13 Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis

Im Folgenden soll die V. EKD-Erhebung? über Kirchenmitgliedschaft mit ihren zentralen Ergebnissen referiert werden (vgl. BEDFORD-STROHM?/JUNG 2015). Es fallen Unterschiede zur Situation der Evangelischen Kirche in Österreich als einer Kirche der Diaspora auf.

13.1 Religiöse Kommunikation

Religion ist wesentlich kommunikativ verfasst. Gespräche darüber hängen vom religiösen Verständnis zur Thematik ab. Besonders stark zeigt sich dies in der EKD-Befragung? zu den Themen Tod, Entstehung der Welt und ethische Fragen. Werte wie Gerechtigkeit, Freiheit und Frieden sowie religiös-kirchliche Kernthemen werden seltener als religiöse Themen betrachtet.

Unterschieden wird in der Befragung in einer informativ-intellektuellen, praktisch-handlungsorientierten und existentiell-religiösen Dimension. Letzte wird mit der Frage über den Sinn des Lebens operationalisiert. Dies Thematik gehört offenbar in den persönlichen Bereich, demnach besprochen mit dem Partner bzw. Partnerin, mit Freunden und der Familie. Religiöse Themen werden primär mit eng Vertrauten in Mikronetzwerken besprochen.

Als Ort einer religiös-existentiellen Kommunikation gilt das Zuhause. Internetbasierte Neue Medien spielen entgegen einer Erwartung zum jetzigen Zeitpunkt keine Rolle.

13.2 Kirchenbilder

Ergebnisse dazu mit drei offenen Fragen - Einfälle zur Evangelischen Kirche, Verbindung zu einer Person der Kirche und Frage nach einem Ort - ergeben

einen Bezug zum Gottesdienst in seiner jahreszyklischen Ausprägung,

einen Bezug mit Gott, dem Glauben und der Bibel befassten Institution und

durch Orte und Personen der Reformation geprägt. Geistliche spielen eine wesentliche Rolle.

Das ortsgemeindliche Leben kommt außerhalb der Kasualien nur für etwa ein Viertel der Mitglieder in den Blick.

13.3 Religiöse Vielfalt

Die religiöse Praxis der Kirchenmitglieder ist wie die Gesellschaft vielfältig. Unterschieden wird zwischen äußerer Vielfalt(religiöse Vielfalt und Gesellschaft) und innerer Vielfalt((Frömmigkeit der Befragten).

Die Mehrheit steht einer gesellschaftlichen Pluralität aufgeschlossen gegenüber.

Religiöse Gruppen sollen gleiche Rechte haben.

Entscheidend ist die Loyalität der jeweiligen Religionsgemeinschaft zur staatlichen Rechtsordnung.

Jede Religion hat Stärken und Schwächen.

Verneint wird die Frage, ob man religiös auf der Suche sei. Religiöse Experimentierfreude ist eher schwach ausgeprägt.

13.4 Intensive Mitgliedschaftspraxis

Deutliche Vielfalt zeigt sich in der praktischen Gestaltung der Mitgliedschaft("innere Vielfalt"). Viele Menschen nehmen situationsbezogen religiöse Bedeutungsinhalte durch die Kirche in Anspruch. Eine statistisch gesehen kleine Gruppe - etwa 13 Prozent - gestalten ihre Mitgliedschaft durch häufigere Gottesdienstbesuche, persönliche Kontakte, Gremienmitarbeit und verschiedene Formen des Freiwilligendienstes.

Intensive Mitgliedschaft mit dem typischen Muster religiös-kirchlicher Praxis und Einstellung weist auf die hohe Korrelation zwischen kirchlichem Engagement und Verbundenheitsgefühl hin. Distanzierte Kirchenmitgliedschaft kann zwar mit kirchlicher Verbundenheit zusammengehen, hochengagierte Mitgliedschaft stützt die religiösen Kommunikationsformen.

13.5 Medien

Religiöse Kommunikation findet als personaler Austausch in privaten Räumen und unter Anwesenden statt. Nicht zu vernachlässigen ist, zumal in Zukunft eine Steigerung zu erwarten ist, das Internet als Information über kirchliche und religiöse Themen.

Die Spannbreite der Medien betrifft das Internet, die Tageszeitungen, Magazine, TV, Rundfunk, Kirchenzeitungen und Gemeindebriefe. Besondere Schwerpunkte sind "Das Wort zum Sonntag"/ARD, Bibel-TV? und Gottesdienstübertragungen im TV bzw. Rundfunk zu Festtagen.

Kirchengebietszeitungen sind aus Gründen lokaler Aktualität nach wie vor wichtig.

13.6 Gottesdienstbesuch als soziale Praxis

Die Teilnahme an Gottesdiensten ist nicht vom sozialen Kontext zu verstehen. Neben der Häufigkeit und den Erwartungen wurden erstmals soziale Kirchenbesuchsgewohnheiten abgefragt.

78 Prozent gaben an, zumindest gelegentlich mit anderen zusammen zur Kirche zu gehen. Ein gutes Fünftel besucht immer allein den Gottesdienst. Zusammenhänge bestehen zwischen Alter und der Teilnahmefrequenz. Wöchentliche Teilnahme geschieht oft allein. Je geringer die Kirchenbildung, desto wahrscheinlicher ist es, dass jemand mit anderen zusammen in den Gottesdienst kommt.

13.7 Religiöse Sozialisation

Zu beobachten ist die kontinuierliche Abnahme sowohl der Verbundenheit mit der Kirche als auch der Religiosität. Grund dafür ist die abnehmende Wirkung der religiösen Sozialisation.

Je jünger die Befragten, desto seltener die Angabe einer religiösen Erziehung. Evangelische ab 60 Jahren wurden laut Angaben zu 83 Prozent religiös erzogen, unter 30 Jahren nur 55 Prozent.

Für die Konfessionslosigkeit ist die Sozialisation von zentraler Bedeutung(vgl. Ostdeutschland mit 12 Prozent religiöser Erziehung).

Knapp die Hälfte unter 30 Jahren befürwortet eine religiöse Kindererziehung. Diese Absichtserklärung unterscheidet sich von der tatsächlichen Realisierung der Absicht, die mit hoher Wahrscheinlichkeit niedriger stattfindet(vgl. analog die Differenz zum Gottesdienstbesuch und der Realisierung).

Der Rückgang der religiösen Sozialisation lässt erahnen, dass fehlende religiöse Erfahrung und abnehmendes religiöses Wissen gerade für junge Menschen ein Leben ohne Religion als selbstverständlich erscheint. Damit sinkt die Wahrscheinlichkeit, eigene Kinder religiös zu erziehen.

13.8 Jugendliche und junge Erwachsene

Eine besondere Bedeutung für die Weiterentwicklung zur Religion kommt dieser Gruppe zu. Im Vergleich zur vierten Mitgliederbefragung zeigt sich, dass mehr Jugendliche heute sowohl schwach wie stärker verbunden fühlen. Es zeigt sich einerseits eine Polarisierung und andererseits eine Ausdünnung des Mittelfeldes.

Eine zunehmende religiöse Indifferenz spiegelt sich in der Bereitschaft zum Kirchenaustritt. 19 Prozent der 14- bis 21jähigen sind sich ziemliocjh sichert, diesen Schritt in naher Zukunft zu vollziehen.

13.9 Junge Alte

"Junge Alte" sind als Altersgruppe der 60- bis 69jährigen ist eine besonders interessante Altersgruppe. 75 Prozent sehen zuversichtlich auf ihr weiteres Leben. Über ein Drittel geht von einem Neuanfang im eigenen Leben aus. Beim Freiwilligen-Engagement?("Ehrenamt") unterscheiden sich die "jungen Alten" kaum noch von der Gruppe der 30-buis 59jährigen. Fast 20 Prozent sind im kirchlichen Bereich freiwillig tätig.

Kirchenverbunden ist die Altersgruppe gegenwärtig weniger als in den vergangenen 40 Jahren. der Wert nähert sich dem der 50-bis 59 jährigen an.

13.10 Dimensionen des Lebensstils

Analysiert werden spezifische Merkmale/Dimensionen, die für verschiedene Lebensstile sich unterscheiden. Für die Kirchenmitgliedschaft sind dies die Traditionsorientierung, Bildungsaffinität und Interesse an Geselligkeit.

Geselligkeit entspricht dem Ideal einer Mehrheit der stärker Kirchenverbundenen als Ausdruck von Zugehörigkeit. Grenzen werden gesetzt durch die Zahl der weniger an Geselligkeit Interessierten(32 Prozent Frauen, 43 Prozent Männer).

Kirchlichkeit und gesellige Formen der Beteiligung sind nicht gleichzusetzen(vgl. die Unterschiede in Gemeinden im Bezug auf angemessene Formen von Geselligkeit).

13.11 Wiedereintrittswunsch

Einen Wiedereintritt in die Kirche können sich 1 bis 2 Prozent der Befragten vorstellen. Hier ist die Sozialisation von Bedeutung. Immerhin geht es um einen hohen Prozentsatz von Konfirmierten(über 66 Prozent), aber von den Befragten bezeichnet sich eine Minderheit als religiös erzogen. Dies unterscheidet sich stark von den Angaben der Kirchenmitglieder, die sich zu 70 Prozent als religiös einstufen. Dis lässt den Schluss zu, dass eine Konfessionslosigkeit eher eine Steigerung bzw. Stabilisierung mit sich bringen wird. Die geringe soziale Bedeutung von Religion lässt mittelfristig keine Veränderungen erwarten.

13.12 Erwartungen an die Kirche

Die Verbundenheit mit Kirche zeigt eine Tendenz zur Polarisierung auf. Gestiegen sind der Anteil der sehr/ziemlich Verbundenen und der kaum/nicht Verbundenen. Die Mittelposition der etwas Verbundenen ist mit 25 Prozent auf dem niedrigsten Stand seit 1992.

Mitgliedschaftsgründe sind die kirchliche Begleitung am Lebensende, ethische Werte, diakonisches Handeln und der christliche Glaube. Tradition ist besonders für nicht kirchenverbundene Mitglieder ein Bindungsmotiv. Kirchenverbundene erwarten auf niedrigem Niveau kirchliche Tätigkeit in Kultur und Politik.

13.13 Diakonie

Diakonisches Engagement erfährt eine hohe Zustimmung (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Diakonisches Lernen und Lehren).

86 Prozent befürworten das Betreiben diakonischer Einrichtungen der Kirche.

Die Diakonie hat eine wichtige Brückenfunktion zu Konfessionslosen.

Die Erwartungen an den diakonischen Einsatz decken sich nur zum Teil mit der Beurteilung kirchlicher Leistungsfähigkeit in Bezug auf soziale Probleme.

Diakonisches Lernen und Lehren stellt eine Säule evangelischer Religionspädagogik dar und umfasst religiös-soziales Lernen und Lehren.

13.14 Pfarrberuf

Mehr als drei Viertel kennen namentlich bzw. vom Sehen eine Pfarrerin/ einen Pfarrer. Der persönliche Eindruck steht im engen Zusammenhang mit der Kirchenbindung.

Geistliche Amtsträger können damit rechnen, weit über die Grenzen der Ortsgemeinde hinaus zu wirken (vgl. Gespräche, Amtshandlungen/Kasualien, Wahrnehmung der Institution). Weniger der persönliche Kontakt als zufällige Begegnungen und öffentliche Auftritte kennzeichnen das Bild von geistlichen Amtsträgern bzw. Amtsträgerinnen.

13.15 Sozialkapital

Unter dem Begriff "Sozialkapital" versteht man die Frage nach der Existenz und den Entwicklungen sozialen Vertrauens durch soziales Engagement. Die Ergebnisse weisen auf ein deutliches Potenzial des Protestantismus in der Gesellschaft hin(vgl. Freiwilligenaktivitäten, Ausbildung interpersonalen Vertrauens). Rund ein Fünftel der Kirchenmitglieder beteiligen sich aktiv an kirchlichen und religiösen Gruppen. Sie sich engagieren sich zudem in nichtkirchlichen Gruppen und Vereinen.

Ebenso zeigen die Ergebnisse ein überdurchschnittlich hohes Vertrauen der Befragten in andere Menschen. Dieses Vertrauen beschränkt sich nicht nur auf die Angehörigen der eigenen Religionsgemeinschaft.

Kirchliche Aktivitäten haben eine positive Wirkung auf die Ausbildung interpersonalen Vertrauens.

In mehrfacher Hinsicht trägt die Mitgliedschaft zum Zusammenhalt der Gesellschaft bei. Christliche Werte und freiwilliges Engagement haben gesellschaftspolitische Auswirkungen(vgl. die Wirkung auf Vertrauen, Identitätsausbildung).

13.16 Lebenszufriedenheit

Neben Einkommen und Gesundheit haben auch kulturelle Faktoren und eine subjektive Lebenseinstellung Bedeutung. Objektive Lebensbedingungen (Einkommen, Bildung, berufliche Situation, Möglichkeiten einer Verbesserung von Lebensumständen) sind bestimmende Elemente. Wohlbefinden ergänzt Lebensbedingungen im Kontext mit Zukunftserwartungen.

Religiosität ist ein wichtiger Faktor für die Lebenszufriedenheit (vgl. den Einfluss einer Kirchenmitgliedschaft auf die Lebenszufriedenheit).

13.17 Engagement

Aktives kirchliches Engagement umfasst die Übernahme von Gremien- bzw. Leitungsaufgaben, die Mitwirkung an Gottesdiensten, Chören bzw. Musikgruppen, projektbezogene Mitarbeit in der Gemeinde bzw. überregionalen Vorhaben.

Im passiven Sinne versteht man den Besuch von Veranstaltungen und Teilnahmen an Kreisen bzw. Gruppen.

Aktiv Engagierte unterstützen freiwillig finanziell im hohem Maß Kirche und kirchliche Organisationen mit Spenden.

Frauen engagieren sich etwas, aber nicht übermäßig häufiger als Männer.

Die Daten der Befragung lassen nicht auf eine Zusammenhang von kirchlichem Engagement und Bildung oder Einkommen schließen.

IT-Hinweis?

http://www.ekd.de/print.php?file=/EKD-Texte/92134.html (11.12.2015)

Bildungstheoretische Dimension

14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts

Im Folgenden soll auf das heutige Verhältnis von Bildung und Religion mit Friedrich SCHLEIERMACHER aus seiner Zeit und auf heutige bildungstheoretische Fragen des Religionsunterrichts im Schulunterricht eingegangen werden.

14.1 Religion und Bildung - Friedrich Schleiermacher

Bildung und Religion war und ist auch heute ein Verhältnis, problembehaftet und religionspädagogisch und theologisch bedeutsam (vgl. BENNER 2002, 51-70).

Schon Friedrich SCHLEIERMACHER hat es für seine Zeit zu klären versucht (vgl. RUHLOFF 1996, 148-157). In der SCHLEIERMACHERs Abhandlung "Über die Religion" wird Anspruch und Thema wesentlich (vgl. OTTO 1967). In fünf Reden wird gezeigt, dass Religion durchaus nicht zu höherer Bildung führt oder durch diese abgelöst werden kann, vielmehr eine elementare Form menschlichen In-der-Welt-Seins? darstellt. Religion unterscheidet sich von Kunst und Wissenschaft von der zentralen Bedeutung für den Menschen, der Sinn und Bedeutung für das Unendliche besitzt und aus einem Gefühl der Abhängigkeit tätig wird.

Religion bedeutet Gefühl und Anschauung. Anders als bei naturwissenschaftlichen Phänomenen mit Bestimmung und Erkenntnis kommt es daher zur Abgrenzung zwischen Metaphysik, Ethik und Religion. Diese schließt auch die Politik, andere Naturwissenschaften und Pädagogik mit ein.

Daraus ergeben sich für SCHLEIERMACHER weitreichende Schlüsse. Dies betrifft die Stellung von Religion in Praxisformen des Menschen und moderne Bildung mit religiöse Unterweisung und öffentlichem Religionsunterricht. Religion bedarf keiner Bevormundung außerreligiöser Denk- und Handlungsbereiche. Es gilt naturgemäß auch das Umgekehrte.

Der Religion steht ein eigenes Proprium dann zu, wenn die anderen Formen menschlichen Denkens und Handelns spezifische Propria anerkennen. Es gilt die bekannte Formel: Alles eigentliche Handeln soll moralisch sein und kann es auch, aber die religiösen Gefühle sollen wie eine heilige Musik alles Tun des Menschen begleiten; es soll alles mit Religion tun, nicht aus Religion (vgl. OTTO 1967, 60).

Religion soll alles Fühlen, Denken und Handeln der Menschen begleiten, nicht aber die menschliche Tätigkeiten beherrschen oder bevormunden. Keinesfalls soll Religion aus einem höheren Anspruch die anderen Handlungsbereiche legitimieren.

Aufgabe der Religion ist es, die Außenbeziehungen und das Selbstverständnis so zu gestalten, dass sie nicht zu einem Aberglauben verkommen.

Religion und Kirche sollen den Status der Lehrkirchen überwinden und nach einer "wahren Kirche" streben. Als "wahre Kirche" wird eine Kirche verstanden, die ihre Dogmatik und ihre Herrschaft nicht aus Mitteln eines fundamentalistischen Missionsstrebens ausdehnt und eine Unterdrückung bzw. Vernichtung anderer Religionen anstrebt. Eine Vielfalt von Religionen wird nicht verneint.

Religion mit Bildung kann daher nicht auf ein Ziel ausgerichtet sein, ist aber ein unverzichtbarer Bereich menschlichen Handelns. Voraussetzung ist Bildsamkeit und Lernfähigkeit. Ebenso ist die Tradierung von Religion unverzichtbar (vgl. Hebr 13, 7).

Religion muss gestaltet werden, womit religiöse Bildungsprozesse reflexiv und spontan ausgerichtet sein sollen. Religion soll in ihrer Besonderheit und kategorialen Ausgewiesenheit zur Geltung kommen. Die Rolle Lehrender in religiöser Unterweisung ist bedeutsam.

Zu der religiösen Lehrmeinung gehört, dass Religion die Welt aus einem Sinnhorizont heraus wahrnimmt, deutet und auslegt, die Erfahrung der Endlichkeit kennt, der Begriff der Geschöpflichkeit in Solidarität mit Lebenden und Toten gebildet wird und Hoffnung im Glauben an die Schöpfung und ihres Schöpfers begründet ist.

Zu Religion und Bildung gehört auch die Erziehung. Sie führt in die großen Lebensbereiche von Staat und Kirche sowie Wissenschaft und freie "Geselligkeit", die nicht mehr durch Standesunterschiede und Staats- und Religionszugehörigkeiten begrenzt ist.

Religiöse Sozialisation ist notwendig, SCHLEIERMACHER zieht den Schluss daher der Notwendigkeit einer religiösen Einführung der Familie und Kirche. Öffentlichen Religionsunterricht erkennt er nur als vorübergehende Notwendigkeit und Funktion an. Für ihn ist "wahre Kirche" eine Überwindung der Lehrkirche und Wahlfreiheit auch im religiösen Fühlen, Denken und Handeln.

Religion ist daher eine Grundstruktur einer selbstgewählten Lebensform, deren Einübung und Aneignung über Erziehung und Bildung vermittelt wird (vgl. "alles mit Religion, nicht aus Religion").

SCHLEIERMACHERs Denkstrukturen sind heute mehr als damals problembehaftet.

Das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis hat sich gewandelt. Theorie folgt heute nicht der Praxis nach, sie kann auch dieser vorausgehen. Die Folgewirkungen des Verhältnisses sind heute nicht mehr mit hermeneutischer Auslegung allein antizipierbar und interpretierbar.

Der kulturelle Bestand von Religion ist heute durch Kirche und Gesellschaft (etwa Familien) nicht mehr allein zu sichern.

Religion ist heute durch Vielfalt der Konfessionen gekennzeichnet und nimmt dadurch in einer demokratischen Gesellschaft das gleiche Recht auf Partizipation an öffentlichem Unterricht in Anspruch.

Religiöse Phänomene haben im Gegensatz zum Bedeutungsverlust von Religion zugenommen. Zielgruppe sind nicht mehr nur die Gebildeten, vielmehre auch die Gleichgültigen und religiös Ungebildeten (vgl. die Zahl der Abmeldungen am Religionsunterricht und der Konfessionslosen [auch in der Zuwandererszene von Nichtchristen]).

In vielen Bereichen ist der Verlust von verordneter Religion (Lehrkirche)mit einem deutlichen Gewinn an individueller und gesellschaftlicher Freiheit verbunden. Die Trennung von Kirche und Staat mit dem Ende der Staatsreligion bzw. Durchsetzung einer Religionsfreiheit sichert heute ein allgemein anerkanntes Grundrecht ab.

SCHLEIERMACHERs "alles mit Religion, nicht aus Religion" ist heute ein "alles ohne Religion, nicht mit Religion" geworden. Religion bedarf heute einer Tradierung in öffentlichen Schulen, die Grundfragen und Grundprobleme aufwirft.

14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen Religionsunterrichts

Es gibt einen Unterschied zwischen bildungstheoretischen, religionspädagogischen und theologischen Überlegungen und den Lehrplänen. "Alles mit, nicht aus Religion" findet sich mitunter hier.

Fragen ergeben sich aus den Lehrplangrundsätzen

in der kaum vorhandenen Unterscheidung zwischen unterrichtlichen Aufgaben und praktischen Übungen von Religion,

der Unterstellung zwischen biblischen Zeugnissen und der Tradierung von Glauben,

der Bedeutsamkeit des tradierten Bekenntnisses und einer Förderung des Dienstes an Kirche durch Unterricht, die so weder gegeben und anerkannt noch wünschbar und herstellbar in Schulen möglich ist.

Didaktische Aussagen fehlen mitunter bzw. sind erforderlich.

Transformationsaufgaben und didaktische Problembereiche aus innerkirchlicher Sicht zu bewältigen ist kaum möglich.

Öffentlicher Religionsunterricht kann nicht aus der Sicht eines Predigers bzw. geistlichen Amtsträgers in Gemeindefunktion erteilt werden, der gewohnt ist zum richtigen Glauben zu ermahnen. Es bedarf einer didaktischen Transformation von Grundüberzeugungen, Lehrmeinungen, Glaubenspraktiken, kirchengeschichtlicher Überlieferungen und kontroversen Reflexionen der Theologie in schulischen Unterrichtsinhalte.

Das vermittelte Wissen muss gelehrt, gelernt, gewusst, beurteilt und überprüft werden können. Ohne kategorialen Ausweis eines solchen Wissens ist ein Religionsunterricht an öffentlichen Schulen nicht zu legitimieren (vgl. BRENNER 2002, 63).

Gefahren für einen zeitgemäßen Religionsunterricht sind

das Abhandenkommen religiöser Erfahrungen, an die ein Religionsunterricht anknüpfen muss/ sollte.

Die Pflege von Religion im Umgang mit überlieferten Traditionen gehört zum Unterricht. Dazu bedarf es heute ohne Zweifel auch einer Didaktik von Realbegegnungen in Form von (Aspekt-)Erkundungen, Exkursionen und Expertenbefragungen, damit Erkenntnisse über religiöse Phänomene und Praktiken vermittelbar sind, an die ein Unterricht anknüpfen kann.

Ebenso wesentlich ist in diesem Kontext die Vermittlung von elementaren religiösen Deutungsmustern zur Kenntnis der Leistungen und Grenzen eines religiösen Erfahrungsraumes.

Dazu gehört die Entwicklung eines Problembewusstseins, damit Glaube nicht in ein Halbwissen rutscht oder zu Aberglaube wird. Ziel sollte es sein, eine bewusste Wahl einer religiösen Lebensform unter modernen Bedingungen - Fragestellungen, Schwierigkeiten, Anstrengungen - didaktisch zu formulieren.

Schwierigkeiten erscheinen in den vorhandenen von der Allgemeinen Pädagogik formulierten "Schlüsselproblemen" zu liegen(man denke an die Bereiche wie die Ökologie, Kriegsgefahren/Friedenssicherung, soziale Ungleichheiten, weltweite Vernetzungen und Abhängigkeiten/Globalisierungsphänomene, Interkulturalität/Ethnien-Religionen-Migration).

Eine didaktische Lösungskompetenz dieser unkontrollierten Vermischung unterschiedlichster Fragen von "Schlüsselproblemen" ohne einen gesamtgesellschaftlichen Konsens kann der Religionsunterricht in seiner Legitimierung nicht finden.

Daraus ergeben sich Folgerungen, die thesenhaft zusammengefasst werden sollen.

Religionsunterricht kann nur zeitgemäß vermittelt werden, wenn er vom Proprium der Religion ausgeht. Möglichkeiten, Aufgaben, Schwierigkeiten und Grenzen religiöser Interpretation sind aufzuzeigen.

Religion leiste keine universellen Problemlösungen, hilft jedoch in Orientierungs- und Sinnfragen des Lebens. Die bisher angeführten Hilfswissenschaften bzw. Bezugswissenschaften für eine Religionspädagogik verdienen einer Beachtung.

Differenzierte Interpretation ist daher notwendig, eine Erweiterung des Sinnhorizonts versteht sich von selbst.

Die Differenz von "Lehrkirche" und "wahrer Kirche" ist zu nützen.

Irrwege, Irrtümer und Verfehlungen sind anzusprechen und zu besprechen.

Moralisieren und politisieren ist zu vermeiden und schadet.

Altersstufengemäße Didaktik und lernpsychologische Aufgabenstellungen kennzeichnen eine zeitgemäßen Religionsunterricht.

14.3 Religionsunterricht - Schulentwicklung

Schule versteht sich als offenes System mit der Aufgabe einer Reflexion und Analyse von Stärken und Schwächen (vgl. RUEP 2002, 75).

Defizite sollen durch Veränderungen bzw. innovative Aktivitäten einzeln und/oder kollektiv behoben werden.

Es entsteht in prozessorientiertem Denken, das Entwicklungsbewegungen auf verschiedensten Ebenen zu besserer Qualität und Professionalisierungsbemühungen ermöglicht.

Im Sinne einer Informations- und Wissensgesellschaft kommt es zu Veränderungen durch Lernprozesse. Schule als Einrichtung des Bildungssystems benötigt Vereinbarungen durch gesellschaftliche Veränderungen der Schulpartner zu einer Verständigung über eigene Intentionen und Aufgaben.

Zu bedenken sind Vorgaben der laufenden Bildungsreform, wobei lokale Bedingungen eigenverantwortlich festgelegt werden sollten.

Als "lernende Schule" bedarf es einer offenen und lernenden Haltung, die der gesellschaftlichen Realität angemessen entspricht. Dazu gehört Professionalität in Organisation, Unterricht, Kommunikation, Fort- und Weiterbildung.

Im Zentrum steht ein Gesamtwissen der Institution und des Bildungssystems.

Bildung beinhaltet in diesem Kontext Kenntnisse des Fachgebietes, Fortbildung und Interesse über das Fachgebiet hinaus und pädagogische Basiskompetenzen (Sach-, Fach- und Sozialkompetenz im Kontext mit Spezialwissen).

Religionspädagogik besitzt Bedeutung im Bedürfnis nach Sinn bzw. Transzendenz mit einer Sicherheit gebenden Orientierung.

Religiöse Erziehung gehört zur Allgemeinbildung.

Es bedarf der Akzeptanz von Lernenden und Eltern, wobei religiöse Vielfalt als kulturprägende Kraft in einem Bildungssystem Grundlage von Toleranz, Respekt und Teil interkulturellen Wissens darstellt.

15 Ethikunterricht

In der deutschsprachigen Schulgeschichte gibt es Vorläufer eines solchen Faches, so die "Sittenlehre" der Philantropen der Aufklärungszeit (vgl. REENTS 1994, 106-115).

Mit der Abmeldewelle vom Religionsunterricht und Angeboten eines Schulversuchs "Ethik" zu günstigeren Stundenplanzeiten etablierte man ein Ersatzfach. Fragen des Lehramts, der Personalauswahl und letztlich der Überführung aus dem Schulversuch in den Regelunterricht zeigten an, dass ein Ethikunterricht als gleichwertig angesehen wird.

Offen bleibt ein Lehrplan mit Inhalten für eine interkulturelle Gesellschaft, die keine religiöse Indoktrination duldet.

Schwierigkeiten des Faches ergeben sich in der Frage der weltanschaulichen Normen. Damit steht im Kontext die Frage nach welcher Disziplin von Ethik unterrichtet werden soll und welcher Beurteilungsstatus schulisch vorgenommen werden soll (vgl. als mögliche Alternative die "Analytische Ethik" [vgl. FRANKENA 1981]).

IT-Hinweis?

Ethikunterricht Regierungsvorlage

https://religion.orf.at/stories/3005519/ (29.7.20)

16 Erwachsenpädagogik

Neben dem Kindergarten und der Konfirmandenarbeit, auf die hier nicht näher eingegangen wird, spielt Erwachsenenpädagogik im Kontinuum religiöser Bildung eine wesentliche Rolle (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; TIPPELT/VON HIPPEL 2009, 329-366, 491-506).

Zu unterscheiden sind

intern pfarrgemeindliche Aktivitäten,

vereinsmäßige Bildungswerke, Frauenwerke und

kirchliche Akademien, Hochschulgemeinden, Militärseelsorge, Polizeiseelsorge, Krankenhauseelsorge und Gefängnisseelsorge.

Als höchste Form einer Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung gilt ein universitäres Studium der Theologie/ Religionspädagogik.

Derzeit gibt es keine Universitätslehrgänge im Fachbereich Theologie.

Eine rechtliche Grundlage ergibt sich aus dem Erwachsenenbildungsgesetz 1973 und kirchenrechtlichen Bestimmungen in der Kirchenverfassung i.d.g.F.

Sowohl kirchliche Studientage, Lehrgänge für Erwachsenenbildung und in Deutschland laufender Fernstudienlehrgang des Comenius-Instituts? Münster als auch das "Bundesinstitut für Erwachsenenbildung" und die "Weiterbildungsakademie Österreich" bieten Aus- und Fortbildungen an.

Die Universitäten Graz und Klagenfurt bieten unterschiedlich ein universitäres Studium für Erwachsenenbildung an (eigener Studiengang bzw. Universitätslehrgang).

An der Evangelisch-Theologischen? Fakultät/ Universität Wien und Kirchlich Pädagogischen Hochschule/ KPH Wien gibt es keinen Studiengang bzw. eine Lehrveranstaltung zu "Evangelischer Erwachsenenbildung" (Stand 2023).

Damit wird das Kontinuum Taufunterricht-Religionsunterricht-Konfirmandenunterricht? durch ein Fehlen von Erwachsenenpädagogik unterbrochen.

Der quartäre Bildungsbereich mit der größten Klientel wird vernachlässigt.

Die Professionalisierung Lehrender und Planender bedeutet ein Qualitätsmerkmal.

Teil 2

Psychologische Dimension

17 Psychologische Theorien

Religionspädagogik will Menschen

zu Subjekten mit Verantwortungsbewusstsein gegen sich selbst,

Anderen und Gott erziehen.

Die empirischen Befunde und erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse sind größtenteils psychologischen Ursprungs (vgl. SCHRÖDER 2012, 309-326).

Bemerkenswert sind Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie für die Religionspädagogik (vgl. SCHWEITZER 2007). Von Interesse ist die tiefenpsychologische und die strukturgenetische bzw. kognitionspsychologische Strömung.

Weniger von Interesse scheint die humanistische (Carl ROGER) und die ökologische Entwicklungstheorie (Urie BRONFENBRENNER) zu sein.

Religiöse Entwicklungen wie die von Fritz OSER und James FOWLER scheinen kaum rezipiert zu werden (vgl. FLAMMER 2009, 117-128, 245-260).

Religionspädagogische Fragen werden kaum von der Religionspsychologie rezipiert, vielmehr Phänomene wie religiöse Erfahrungen, Konversion, Gebet, Religion und Gesundheit (vgl. LÄMMERMANN 2007).

17.1 Sigmund Freud - Psychoanalyse

Tiefenpsychologische Grundeinsichten gehen auf Sigmund FREUD (1856-1939) zurück, etwa

die Annahme eines psychischen Apparates aus "Es"(dem Unbewussten, dem Lustprinzip folgend),

dem "Ich" (Bewusstsein, am Realitätsprinzip ausgerichtet) und

"Über-Ich?" (dem Gewissen, Ich-Ideal?). Ebenso geht es um die Annahme einer Konstruktion von unterscheidbaren Phasen der psychischen Entwicklung mit bestimmten Strukturen und dominanten Themen(vgl. SCHRÖDER 2012, 310).

FREUD unterscheidet orale, anale, infantil-genitale, Latenz- und genitale Periode sowie Konfliktsituationen bzw. Krisen als Entwicklungsfaktor.

Idealerweise entsteht ein starkes "Ich", das den Ansprüchen von "Es" und "Über-Ich?" genügt bzw. Grenzen setzt. Bei Entwicklungsstörungen entstehen Verdrängungen und Neurosen.

17.2 Erik Erikson - Identitätsgewinnung

Erik Homburger ERIKSON(1902-1994) sieht wie Freud Entwicklung durch eine psychosexuelle Dynamik angetrieben, jedoch mit sozialen Faktoren im Kontext (vgl. ERIKSON 1973). Krisen sind dabei für gewöhnlich psychosozialer Art.

Aus verschiedenen Kulturkreisen stelle ERIKSON unterschiedliche Phasen der Entwicklung als Stufen fest, in denen Krisen als Entwicklungsoptionen zu verstehen sind. Entwickelt sich der Mensch zu einer psychisch-gesunden Person, gewinnt er "Identität" (einem Kulturkreis zugehörig, gleich bleibend in der Entwicklung).

Phase/Stufe Psychosoziale Krise Stärke/Krankheitsbild Verhaltensmuster

Kleinkindalter Vertrauen/Misstrauen Hoffnung/Rückzug gegenseitiges (An-)Erkennen

frühe Kindheit Autonomie/Scham bzw. Zweifel Wille/Zwang Urteilen

Spiel- bzw. Kindergartenalter Initiative/Schuldgefühl Zielstrebigkeit/Hemmung Konfliktlösung

Schulalter Werksinn/Minderwertigkeitsgefühl Kompetenz/Trägheit Leistung

Pubertät Identität/Identitätsdiffusion Treue/Zurückweisung Solidarität

junges Erwachsenenalter Intimität/Solidarität/Isolation Liebe/Exklusivität Fürsorge

Erwachsenenalter Generativität/Stagnation Fürsorge/Ablehnung

Seniorenalter Integrität/Verzweiflung Weisheit/Verachtung

Quelle

Modifikation nach SCHRÖDER 2012, 311-312

17.3 Robert Kegan - Entwicklung des Selbst

Robert KEGAN (* 1946) führt die psychoanalytische und strukturgenetische Schule zusammen. Es entsteht eine Theorie der Entwicklung des Selbst.

Religionspädagogisch von Interesse sind (vgl. KEGAN 1994; SCHRÖDER 2012, 312-313),

dass auf jeder Stufe das Individuum auf Vorgaben reagiert. Entwicklung besteht im Aufbau und Besitz kontrollfähiger Perspektive (Stufe 2-5).

Jede Stufe besitzt eine Gefälle bzw. einen Aufstieg zur nächsten. Die Übergänge sind gleichbedeutend mit den sog. Gleichgewichtsstufen.

KEGAN verweist deutlicher als Erikson auf individuelle Entwicklungen in "Beziehungen" ("einbindende Kulturen"), die dem Individuum vorgeben bzw. für seine Entwicklung unerlässlich sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 213).

Phase 0 > einverleibendes Selbst > Mutter > Kuscheltier

Phase 1 > Kleinkind > impulsives Selbst > Eltern/Familie > Puppe/Phantasiegestalten/Einschulungsgottesdienst

Phase 2 > Schulkind > souveränes Selbst > Familie/Peers > Freunde/Konfirmation

Phase 3 > Heranwachsende > zwischenmenschliches Selbst > Freunde/Partner > Umgebungswechsel/Studium bzw. Beruf

Phase 4 > junge Erwachsene > Institutionen/selbst regulierendes Selbst > Arbeitsplatz/Ehe > Treue/Trauung

Phase 5 > Erwachsener > freies Selbst > vertraute Personen

Kritisch ist zu bemerken, dass reliable empirisch Daten fehlen und den Definitionen von Identität bzw. selbst eine Unschärfe anhaftet, die sie strikter Operationalisierung entzieht.

17.4 Jean Piaget - Kognitionspsychologie

Jan PIAGET (1896-1980) verdanken wir die Einsicht in die kognitionspsychologische Entwicklungstheorien. Er widmete sich der Frage, wie sich Wissen bzw. Denkstrukturen des Menschen in seiner Biografie verändern (vgl. PIAGET-INHELDER? 1966; SCHRÖDER 2012, 314).

Von Interesse ist nicht der Aufbau von Wissensbeständen und die Sammlung von Informationen, vielmehr die Aneignung von körperlichen und geistigen Handlungsabläufen ("Schemata").

Die Denkentwicklung kommt zustande, weil der Mensch nach "Äquilibration" strebt. Die Schemata sollen sowohl nach inneren (Vererbung, Reifung) als auch nach äußeren Impulsen bzw. Herausforderungen (Erfahrung, Erziehung) genügen. Zum Ausgleich gibt es zwei Strategien.

Der Mensch kann neue Impulse mit vorhandenen Schemata bearbeiten bzw. sie integrieren ("Assimilation") oder

sollte dies nicht ausreichen, die Schemata verändern bzw. optimieren ("Akkomodation").

Assimilation und Akkomodation vollziehen sich ständig und sind ein kontinuierlicher Vorgang (vgl. "neue Stufen" bei einer Akkomodation mit bestimmter Qualität). Die Genese der Denkstrukturen gliedert sich in "Stadien", die nach PIAGET irreversibel sind.

Diese Vorstellungen wurden in der Folge von Lawrence KOHLBERG (moralisches Urteil), Robert SELMAN (Freundschaft/Beziehungen), Robbie CASE (problemlösendes Denken) und Kurt W. FISCHER (Aufbau von Fertigkeiten) angewendet.

17.5 Fritz Oser-Paul? Gmünder - Stufentheorie der religiösen Entwicklung

Angeregt durch PIAGETs Paradigma und seine Vorstellungen von Entwicklung hat sich Anfang der achtziger Jahre Fritz OSER und Paul GMÜNDER mit einer Stufentheorie der religiösen Entwicklung beschäftigt (vgl. OSER-GMÜNDER? 1984/1996). Es geht um das Maß und die Art und Weise, in dem Menschen ihr Handeln von ihrer Vorstellung von Gott bestimmen lassen. Untersucht wird nur, welchen Einfluss sie Gott in ihrem Nachdenken zubilligen.

Mit "Dilemma-Geschichten?", die keine glatten Lösungen in geschilderten Problemlagen zulassen, müssen Probanden argumentieren, abwägen und erklären, wie sie die "Autonomie des Menschen" und die "Autonomie Gottes" einander zuordnen. Aus den Reaktionen auf diese Dilemmata ergeben sich für OSER und GMÜNDER fünf Zuordnungen (vgl. SCHRÖDER 2012, 315).

Anders als bei Piaget durchlaufen hier die Probanden nicht alle Stufen. Mit steigendem Lebensalter nehmen die ab, die in den Bahnen einfacher Zuordnungen menschlicher und göttlicher Autonomie argumentieren. Andererseits treten mit bestimmtem Mindestalter, etwa der Pubertät, komplexe Zuordnungen häufiger auf.

17.6 James W. Fowler - Stufen des Glaubens

James W. FOWLER legte zur gleichen Zeit seine Theorie der Genese des Glaubens vor (vgl. FOWLER 1991; SCHRÖDER 2012, 316). Ihm geht es darum, wie sich eine Haltung des Glaubens bzw. der Lebenszuversicht aufbaut ("faith").

Diese lebensgeschichtlichen Bemühungen um eine sinnhafte Orientierung hat FOWLER mit halb-offenen Interviews erkundet. Lebensgeschichte, Schlüsselerfahrungen, Überzeugungen und gelebte Religion werden nochmals in sechs Stufen durchlaufen.

FOWLER geht in seiner Stufentheorie von denselben Regeln wie Piaget aus:

Streben nach Äquilibration,

Komplexitätsgewinn und

Unumkehrbarkeit.

Der Gegenstandbereich und die Methode sind nicht objektivierbar.

17.7 Entwicklungspsychologische Themenfelder

In der Folge geht es um Gender-Differenzen? in der religiösen Entwicklung, religiöse Entwicklung und Konversion, religiöse und moralische Entwicklung sowie Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung.

17.7.1 Gender-Differenzen?

Die Shell-Jugendstudien? und EKD-Mitgliedschaftsbefragungen? zeigen Differenzen zwischen religiösen Einstellungen und Praktiken von jungen Frauen und Männern an (vgl. SCHRÖDER 2012, 320). Männer schätzen sich seltener religiös ein und thematisieren Religion und beten seltener.

In der qualitativen Religiositätsforschung zeichnen sich solche Differenzen ab (vgl. OERTEL 2004, 407).

In den siebziger Jahren haben Gender-Differenzen? bereits Beachtung gefunden. Daniel LEVINSON (1979) hat darauf hingewiesen, dass der Mensch implizit in der Forschung zumeist der Mann ist. Die Zweigeschlechtlichkeit hat erst durch die Lebenslauf-Forschung? Beachtung gefunden (vgl. LEVINSON 1996).

Die derzeitige Geschlechterforschung hat für die religiöse Entwicklung kaum Ergebnisse gebracht (vgl. PITHAN 2009).

17.7.2 Konversion

Bekehrungen und Konfessions- bzw. Religionswechsel weisen zumeist auf äußere Anlässe wie Eheschließung mit einem Menschen einer anderen religiösen Orientierung hin. Ebenso sind sie auch durch Erfahrungen und/oder innere Konflikte gegeben.

Die Konversionsforschung weist darauf hin,

dass in der Regel nicht ein objektivierender Vergleich zweier oder mehrerer Religionsgemeinschaften zum Auslöser eines Religionswechsels wird.

Ebenso gibt es kaum ein spontanes bzw. massives Bekehrungserlebnis (vgl. das "Damaskus-Erlebnis?" des Apostel Paulus).

Bedeutend ist vielmehr eine Passung zwischen der Konvertiten-Biografie?, seiner Persönlichkeit und den Lebensthemen sowie der neuen Religionsgemeinschaft und der situativen Gelegenheit (vgl. RAMBO 1993, BUCKSER-GLAZIER? 2003).

Eine De-Konversion? betrifft das Rückgängig-Machen? des Religionswechsels. Dies betrifft persönliche Beziehungen wie Herkunftsfamilie oder Lebenspartner, die Lebenssituation des Umfeldes des Konvertiten oder das Passungsverhältnis.

17.7.3 Religiöse und moralische Entwicklung

Theologisch gehören Glaube und Moral zusammen. Moral als persönliche Teilhabe von Ethik ergibt sich aus dem "neuen Sein" (Paul TILLICH) (vgl. SCHRÖDER 2012, 322). Allerdings geht Moral nicht in Religion auf.

Fritz OSER steht im Kontext mit Lawrence KOHLBERG. Mit dessen sechs Stufen moralischer Entwicklung, die sich paarweise drei Ebenen zuordnen lassen, ergibt es ein Modell, das beispielweise auch in der Didaktik der Politischen Bildung einsetzbar ist (vgl. KOHLBERG 1995).

Ebenen Stufen

Präkonventionelle Ebene Gehorsam und Orientierung an sanktionierten Regeln

Befriedigung eigener Bedürfnisse und der Anderen

Konventionelle Ebene Handeln gemäß Erwartungen Anderer im eigenen Lebensumfeld

Handeln in Übereinstimmung mit Gesetzen und allgemeinen Pflichten

Postkonventionelle Ebene Orientierung an moralischen Werten, die mit Gesetzen nicht korrespondieren

Orientierung an abstrakten ethischen Prinzipien mit Zustimmung der Person

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 322

17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung

Die Persönlichkeitspsychologie weist darauf hin, dass Menschen nicht allein sich entwickeln, vielmehr individuelle Persönlichkeitsmerkmale mitbringen, die durch Entwicklung sich zeigen (abschleifen bzw. verhärten).

Beispielhaft wird das "Fünf-Faktoren-Modell?" der Persönlichkeit angeführt (vgl. ASENDORPF 2007; SCHRÖDER 2012, 324). Als Merkmal dient die Sprache, die aus dem Vokabular der Probanden erschließbar ist.

Faktoren Merkmale

Extraversion/Überschwänglichkeit gesprächig-schweigsam

freimütig-verschlossen

unternehmungslustig-zurückhaltend

gesellig-zurückgezogen

Verträglichkeit gutmütig-grantig

wohlwollend-missgünstig

freundlich-starrköpfig

kooperativ-feindselig

Gewissenhaftigkeit sorgfältig-nachlässig

zuverlässig-unzuverlässig

genau-ungenau

beharrlich-sprunghaft

Emotionale Stabilität ausgeglichen-nervös

entspannt-ängstlich

gelassen-erregbar

körperlich stabil-wehleidig

Kultiviertheit/Bildung kunstverständig-kunstunverständig

intellektuell-ungebildet

kultiviert-ungeschliffen

phantasievoll-phantasielos

Quelle: nach SCHRÖDER 2012, 324

Sozialisationstheoretische Dimension

18 Sozialisationsforschung

In den sechziger Jahren entstand eine wirkungsvolle Forschung mit einer Vielseitigkeit, die zu benachbarten Disziplinen wie der Soziologie, Sozialpsychologie und Erziehungswissenschaft betrieben wird (vgl. SCHWEITZER 2003c; HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER? 2008, 14-31; BERTRAM-BERTRAM? 2009).

Sozialisation weist auf einen Prozess hin,, der interaktionistisch zwischen dem Individuum und dessen sozialer Umwelt in wechselseitiger Einflussnahme und Anhängigkeit abläuft. Es geht um die Entwicklung einer Person im Kontext zu Beziehungen, sozialen Handlungen und gesellschaftlich-kultureller Teilhabe. Ebenso betrifft es die Entwicklung bei Handlungsmustern und einer Integration in die Gesellschaft bzw. einzelne Sozialformen in unabsichtlicher und nicht zielgerichteter Aneignung.

Eine primäre Sozialisation betrifft die frühkindliche Entwicklung und das lokale Umfeld.

Die sekundäre Sozialisation betrifft Institutionen - etwa Kindergarten, Schule, Peers und Vereine - im Kindes- und Jugendalter.

Die tertiäre Sozialisation umfasst gesellschaftliche Verhältnisse und die Ausbildung bzw. in der Folge berufliche Elemente im Erwachsenenalter (vgl. HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER? 2008, 25).

Religiöse Sozialisation wird selten angesprochen (vgl. das Fehlen bei HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER? 2008). Allerdings rezipieren Religionspädagogen allgemeine Sozialisationstheorien für ihren Fachbereich.

18.1 Rollentheorien

Es geht um die Aneignung, Modifizierung oder Zurückweisung von Verhaltens- und Identitätserwartungen der Gesellschaft bzw. Sozialisationsagenturen einzelner Personen (vgl. TILLMANN 2010, 138-143).

Talcott PARSON (1902-1979) beschreibt ein gestaffeltes Gefüge von Sozialisationsinstanzen und Sozialisation als Internalisierung von Werten, Verhaltens- und Rollenerwartungen dieser Instanzen.

George H. MEAD (1863-1931) geht davon aus, dass das Individuum eigenaktiv seine Rolle(n) in Deutung und Entscheidungen ausübt ("self"-Werdung). Die Spielräume dazu unterscheidet er im spontanen "Ich" und "Me" als Bild und Erwartungen der Anderen von sich.

Ralph TURNER (* 1919) sah etwa neben der Rollenübernahme auch eine Modifikation bzw. einen Neuentwurf von Rollen.

Erving GOFFMAN (1922-1982)beschreibt die Möglichkeit, bei selbst aneigneten Rollen reflexiv auf Distanz zu gehen und so eine individuelle Identität und gesellschaftliche Positionierung zu erlangen. Bezeichnet als symbolischer Interaktionismus ergibt sich das Individuum als Konstrukteur einer eigenen Rolle bzw. eines eigenen Rollenverständnisses, das dabei auf vorgegebene Rollen zurückgreift (vgl. dazu die von Jürgen HABERMAS bestimmten "Grundqualifikationen" wie Sprachkompetenz, Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz und Rollendistanz).

18.2 Milieu - Lebensstil

Neben äußerer Kriterien wie Beruf, Einkommen und Bildungsgrad definiert sich heute der Lebensstil mit subjektiven Präferenzen wie dem Verhalten und deren Deutung zu diesem Bereich der Sozialisation (vgl. BOURDIEU 1997, 11-13, 26).

BOURDIEU weist darauf hin, dass Individuen nach ihrer sozialen Lage auf ausgebildete Schemata zurückgreifen und in ihrer Biografie erworben werden (vgl. BOURDIEU 1997, 107, 729).

Für die religiöse Sozialisation wurde diese Implikation für die Kirchenmitgliedschaftserhebungen verwendet (vgl. als wesentliche Untersuchung die vierte EKD-Mitgliedsstudie? von HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER? 2006).

Befragt wurden Kirchenmitglieder ab 14 Jahren nach ästhetischen Präferenzen, kulturellen Interessen, Werten, Lebenszielen und der sozialen Lage.

Demnach erhaben

hochkulturell-traditionsorientierte/ 13 Prozent, gesellig-traditionsorientierte/ 16 Prozent, jugendkulturell-moderne/ 22 Prozent, hochkulturell-moderne/ 14 Prozent, Do-it-yourself geprägt-moderne/ 18 Prozent und traditionsorientiert-unauffällige/ 16 Prozent Lebensstile evangelischer Kirchenmitglieder (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER? 2006, 218).

Traditionsverbundene haben demnach eine hohe Kirchenverbundenheit.

18.3 Sozialökologie - Systemtheorie

Als dritte Gruppe soziologischer Theorien sollen die zwei folgenden Theorien beschrieben werden (vgl. GRUNDMANN-LÜSCHER? 2000; LUHMANN 2000/2002).

18.3.1 Sozialökologie

Urie BRONFENBRENNER (1917-2005) beschreibt die unabhängige Lebenswelt eines Individuums mit einer Fülle von Personen, Institutionen und Ideen bzw. Anschauungen. In Systemen als Beziehungsnetzen bewegt sich der Einzelne.

Als "Mikrosystem" werden Personen und Einrichtungen mit persönlichem Kontakt benannt (Familie, Peers, Kollegen).

Als "Mesosystem" werden Kontakte mit Teilhabe wie die Schule oder Nachbarschaft benannt.

Als "Exosystem" werden Institutionen mit Beeinflussung des Individuums wie die Schulleitung, der Arbeitsplatz der Eltern benannt.

Als "Makrosystem" werden die gesellschaftliche Ordnung und wesentliche Weltanschauungen benannt.

Als "Chronosysteme" werden Epochen, der Zeitgeist, ein Ortswechsel des Einzelnen mit wesentlichem Einfluss und Beziehungen wie der Schulanfang, ein Umzug und die Eheschließung bezeichnet (vgl. HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER? 2008, 173-182).

Mit diesen Systemen zeigt sich, dass eine Veränderung nur eines Faktors komplexe Folgen nach sich gezogen werden.

Religionspädagogisch erweist es sich, dass religiöse Sozialisation in der Schule nur eine Stellschraube darstellt, gibt es doch die Familie, die Peers und später die Lebenspartner. Monokausale Erklärungen sind daher unzureichend (vgl. SCHRÖDER 2012, 333).

18.3.2 Systemtheorie

Niklas LUHMANN (1927-1998) zeigt in der Systemtheorie die Differenzierung einer modernen Gesellschaft in Subsystemen wie etwa Wirtschaft, Kultur, Bildungswesen und Gesundheitswesen, auch Kirchen bzw. Religion auf (vgl. LUHMANN 2000/2002).

Jedes Subsystem besitzt eigene Regeln ("Selbstorganisation"), denen Menschen bei erfolgreichem Verhalten folgen sollen. Jede Person bewegt ich in mehreren Subsystemen (vgl. die verschiedenen Verhaltensregeln religionspädagogisch bei Lernender in Schule[Leistungsorientierung], Konfirmandenunterricht[soziales Lernen, Kooperation]).

Zudem zeigt es sich, dass die Subsysteme (religions-)pädagogisch dem Aufbau einer Identität, eines Durchschauens bzw. kritischen Distanzierung und Kenntnis verschiedener Regeln dienen.

18.4 Sozialisation im Lebenslauf

Die Sozialisation im Lebenslauf bzw. Biografieforschung betont die persönliche Lebensgeschichte, die Konstruktion der Identität einer Person (vgl. "Selbstsozialisation" nach LUHMANN).

Damit zeigt sich, dass eine Identitätsbildung nicht auf die Kindheit und Jugend beschränkt ist. In modernen Gesellschaften wird daher im Lebenszyklus von individuell-variablen Optionen gesprochen, etwa dem Dritten und Vierten Alter, von lebensbegleitendem Lernen als Begleitmaßnahme (vgl. die Bedeutung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

Damit entstehen zusätzliche Sozialisationstheorien, die (religions-) pädagogisch auszuwerten sind (vgl. HURRELMANN [2012, 95-115] mit der Sozialisation in den einzelnen Lebensphasen wie einem Biogafie-Management?, der Veränderung der Geschlechtsrollen, sozialen Ungleichheiten, der Lebensphase Senior und einem Partizipieren in der Gesellschaft in verschiedenen Altersstufen).

Für den religionspädagogischen Bereich bedeutet dies

zunächst eine Aufgabenstellung der Evangelischen Erwachsenenbildung und

in der Folge attraktiver Freiwilligen(mit-)arbeit ("Ehrenamt") in lokalen und regionalen Bereich der Evangelischen Kirche.

18.5 Empirische religiöse Sozialisationsfaktoren

Die SHELL-STUDIE? 2006 mit dem Frage-Cluster? "Religion" bestätigt ein hohes Niveau an (kirchennaher) Religiosität und im Wertesystem im Kontext mit dem Elternhaus (SHELL-STUDIE? 2006, 231).

Von Interesse ist ebenfalls, dass nur ein gutes Drittel der befragten Mitglieder ein eigenes Verbundenheitsgefühl mit ihrer Kirche im Laufe des Lebens einem Wandel unterworfen ist (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER? 2006, 446).

Dies unterstreicht die Bedeutung einer religiösen Sozialisation im Elternhaus. Natürlich spielen ebenfalls Faktoren wie der Lebensraum (vgl. Diasporasituationen), das Geschlecht, der Lebensstil und Bildungsgang eine Rolle.

Mediale Dimension

19 Medienerfahrung und Religion

Die Verbreitung und Übernahme des Christentums ist ohne Medien nicht vorstellbar. Bibeltexte - zunächst abgeschrieben oder seit dem 16. Jahrhundert gedruckt - Bücher, Flugblätter und Erbauungsschriften haben eine wesentliche Rolle in der Erziehung und Sozialisation gespielt. Die Reformation wäre ohne Medien in ihrer raschen Verbreitung nicht denkbar gewesen. Zudem, gehören zu Medien auch Statuen, Bilder, Malereien, Räume, Bauten, Riten und Gewänder (vgl. zu Bildern und ihrer kontroversen Diskussion HOEPS 2007).

Theologisch wird in der Reformation der Mediengebrauch revolutioniert.

Technisch wird im 20. und 21. Jahrhundert der Mediengebrauch auf eine völlig andere Stufe gestellt. Bewegte Bilder, die Konservierung des Tons, Radio und Fernsehen, in der Folge die Digitalisierung und Multi-Medialisierung? verändern völlig die Einsatzbarkeit und Mediengewohnheiten sowie das Verständnis von Medien (vgl. die Veränderung von Lebensgewohnheiten und Kommunikationsverhalten der Menschen in einer Mediengesellschaft).

Zu unterscheiden sind ebenso

originale und personale Medien. Beim originalen Medium enthält der materiale Träger die Information. Das personale Medium in Form des Menschen trägt dieser die Information (vgl. beispielhaft Jesus von Nazareth). Die gegenwärtigen Medien gelten als funktional und apersonal.

Primäre Medien kommen ohne technische Gerät au s(vgl. der Brief). Sekundäre Medien sind bei der Herstellung technisiert (etwa die Zeitung und Bücher). Tertiäre Medien sind in der Nutzung, Verbreitung und Rezeption technisiert (TV, IT, Mobiltelefon).

Gemeinsam gilt für alle Medien

die Mittlerfunktion,

das materiale Mittel zur Verbreitung der Informationen und

die Zugänglichkeit des Inhalts mit einer Vieldeutigkeit und Multiperspektivität (vgl. SCHRÖDER 2012, 352).

19.1 Religion und Mediengebrauch

Die Medialisierung der Gesellschaft formt Religion und umgekehrt Religion Medien. Die Wechselwirkung betrifft tertiäre Medien besonders, sie eröffnen Kommunikation mit bisher nicht gekannten Möglichkeiten der Breitenwirksamkeit, Interaktivität und Aktualität.

Beispiele dafür gibt es auf Web-Seiten? - wie http://www.ekd.de und http://www.evang.at und TV-Sendungen? wie Bibel-TV?, "Wort zum Sonntag", Gottesdienste und Ansprachen zu Feiertagen sowie im Radio "Zwischenrufe " sowie religionspädagogisch im TV etwa http://www.rpi-virtuell.de (vgl. zur religiösen Funktion des TV THOMAS 1998 sowie allgemein zu Medien und Gott HÖRISCH 2004).

Von Interesse ist das Wegfallen des direkten Kontakts in dem angesprochenen Medienangebot.

Demgegenüber ist festzuhalten, dass das Informationsangebot kirchlicher Institutionen vor Ort interessant ist.

In einer Kirche der Diaspora sind Medien unerlässlich, Medienreferate bzw. Pressereferenten sind vermehrt notwendig.

Vermehrt ist beachten, dass die Angebote auch zum Besuch möglich sein müssen. Regionale Vielfalt und Erreichbarkeit müssen daher gegeben sein.

19.2 Religionspädagogik und Medien

Das Verhältnis zur Religionspädagogik ist von hoher Relevanz und Komplexität.

Angewiesen ist die Religionspädagogik auf die Kooperation mit anderen Bezugswissenschaften wie die Publizistik, die Medienkunde, Medienethik und Informatik.

Anzustreben ist Medienkompetenz, schon deswegen

weil Lernende diese von Lehrenden erwarten,

Netzwerkarbeit diese voraussetzt und

im kirchlichen Alltag IT-Kenntnisse? unentbehrlich sind (vgl. die Vermittlungsaufgabe konfessioneller Erwachsenenbildung).

Handlungsorientierte Dimension

20 Handlungsorientierung in der Religionspädagogik

Gelingende Praxis zu beschreiben, zu verbessern und umzusetzen sowie Anwendungsorientierung spiegelt sich in der religiösen Erziehung wider. Dies weist sich in wenigen biblischen Texten, Schriften der Altkirche und des Mittelalters und katechetischen Schriften des 17. bis 19. Jahrhunderts (vgl. SCHRÖDER 2012, 425-428).

Merkmale der Religionspädagogik sind

der Anspruch im Sinne einer praktisch-theologischen didaktischen Fragestellung mit der Reflexion historischer, systematischer (biblischer), empirischer und vergleichender Art.

Handlungsorientierung ist sich des Vorrangs der Praxis bewusst. Die Theorie nimmt der Praxis das Wissen ab, stellt Einsichten und Argumente zur Verfügung, die Entscheidungen in der Praxis ermöglichen.

Eine qualifizierte, nicht pragmatische oder spontane Praxis ist Ziel einer religionspädagogischen Bildung bzw. anzubietenden Theorie.

Religionspädagogische Bildung hat den Anspruch eines größeren Ganzen in Theorie und Praxis. Dies bedeutet ein Gefüge von verschiedenen Lernorten, evangelischen Glaubens- und kirchengeschichtlichen Wissens, der Ökumene mit eigenem Bemühen und Entscheiden. Ambiguität von Inhalten religionspädagogischer Theorien sind ebenso wie reflektierte Positionen interkulturellen Denkens und Handelns selbstverständlich.

Die Vielfalt der Arbeitsformen in der Religionspädagogik sind zu berücksichtigen, zu vernetzen und zu den Subdisziplinen einzugliedern (vgl. Bibelarbeit, Liturgik, Seelsorge, Medien, Jugendarbeit und Erwachsenenpädagogik).

Eine biografische Perspektive gehört in eine handlungsorientierte Religionspädagogik (vgl. SCHWEITZER 2006, 197, ergänzend 97-136 und 263-286). Die unterschiedlichen Lernorte kommen so zur Geltung (vgl. die Berücksichtigung deren Gleichzeitigkeit etwa in der Familie, in Medien/ Netzwerken und in der Konfirmandenarbeit).

Lernorte wie etwa die Schule, der Kirchenraum, ein Museum und diakonische Aktivitäten ergeben ein konkretes Setting einer Lerngelegenheit mit der Möglichkeit einer Unterscheidung der Lernumgebung und der Bildung einer Identifikation.

Didaktische Dimension

21 Religionsdidaktik

Religionsdidaktik ist die Lehre des Unterrichtens und Lernens von Religion, die eine Fülle von Aspekten für Lehrende und Lernende ergibt. In der Folge wird auf die verschiedenen Gesichtspunkte näher eingegangen (vgl. ADAM-LACHMANN? 2003, GRETHLEIN 2005, SCHMIDT 2009, HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ? 2010, SCHRÖDER 2004/2012).

21.1 Konzeption

Unter Konzeption versteht man Theorien, die ein Leitbild eines Religionsunterrichts ergeben. Dazu gehören operationalisierte Bereiche wie entsprechende Schulbücher, Unterrichtsmodelle oder Lehrpläne.

Entscheidend ist die Rezeption durch Lehrende. Im evangelischen Bereich geht es um Entwicklungen wie des Herbartianismus, liberaler Religionsdidaktik, evangelischer Unterweisung, hermeneutischen Religionsunterrichts, problemorientierenden Religionsunterrichts, curricular Religionsdidaktik, Symboldidaktik und konstruktivistische Religionsdidaktik.

Peter BIEHL (2002, 135-143) hat die geschichtliche Dimension religiösen Lernens aufgezeigt und auf wenige erkennbare und bleibende Strukturen reduziert (vgl. die traditionsschließende, problemorientierte, symboldidaktische und lebensgeschichtlich-biografische Struktur).

21.2 Unterrichtsprinzipien

Als Grundsätze des Religionsunterrichts gelten in der Didaktik der Religionspädagogik ästhetisches Lernen, biblisches Lernen, biographisches Lernen, ethisches Lernen, handlungsorientiertes Lernen, interreligiöses Lernen und ökumenisches Lernen (vgl. HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ? 2010).

Zu ergänzen sind noch die geltenden 10 Unterrichtsprinzipien der Schulverwaltung und die Fülle der Bildungsanliegen > http://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht (14.12.2015).

Wichtig sind in diesen Prinzipien und Bildungsanliegen die grundsätzlichen Aufgaben einer modernen Schule.

Der Nachteil liegt in der unzureichenden Umsetzbarkeit, weil schon jedes Prinzip für sich einen pädagogisch-komplexen Fachbereich darstellt. Unterrichtsprinzipien sind unterschiedlich (nur) als Themengebiete, Methodensettings, didaktische Arrangements und Lernsituationen handzuhaben.

21.3 Themenbereiche

Religionsdidaktik lässt sich in Themenbereichen darstellen, etwa biblisch, kirchengeschichtlich, ethisch-problemorientiert und dogmatisch (vgl. ADAM-LACHMANN? 2003, 243-465).

Neben der pragmatischen Orientierung der Themenbereiche gelten didaktisch die Erschließung, das Verständnis, spezifische Zugänge, ein Nachdenken bzw. eine Reflexion für eine Stoffvermittlung.

21.4 Alters- und Schulstufen

Heinz SCHMIDT (1982/1984) geht von den Lernenden in seiner Religionsdidaktik aus und thematisiert die einzelnen Alters- und Schulstufen. Damit werden die besonderen Interessen, entwicklungspsychologischen Bedingungen und Lebenswirklichkeiten angesprochen und bewusst gemacht.

Kritisch wird man beachten müssen, dass der/die einzelne Lernende im Blick zu stehen hat.

21.5 Anwendungsorientierte Didaktik

Faktoren des Unterrichts sind Lernziele, Inhalte, Lernende, die Rolle der Lehrenden, Methodenvielfalt und der Medieneinsatz. Handlungsorientierung und Entscheidungsbedarf sind wesentlich (vgl. SCHRÖDER 2004, 335-349).

In der Religionspädagogik ist jedenfalls darauf zu achten, dass eine theoriegeleitete Praxis nicht zu kurz kommen darf.

21.6 Handelnde Personen

Das personale Geschehen in Schulleben und Schulentwicklung wird von den handelnden Personen bestimmt. Religionsunterricht ist zutiefst abhängig von dem personalen Geschehen.

Vorrangig geht es um Kommunikation und kommunikatives Handeln sowie Lernprozessen und Bildungseffekten von Personen.

Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung steht im Vordergrund.

Wesentlich ist die Nutzung von Spielräumen der beteiligten Personen, um eine Entwicklung theoriegeleiteter Praxis zu ermöglichen.

21.7 Strukturen des Religionsunterrichts

Grundlegende Strukturen/Muster und Aufgaben religionsdidaktischer Konzeptionen sollen im Folgenden exemplarisch angesprochen werden(vgl. BIEHL 2002 mit sieben Beispielen; SCHRÖDER 2004, 353-354).

Didaktische Struktur Gegenstand und Bezugswissenschaft Grundaufgabe des Religionsunterrichts

Hermeneutischer RU Bibel-sprachlicher Ausdruck, Biblische Theologie Verständnis von Religion und Sprache

Evangelische Unterweisung Christentumsgeschichte, Kirchengeschichte Wertschätzung - Erkennen christlich-jüdisch geprägter Kultur

Problemorientierter RU Gesellschaft und Lebenswelt, Ethische Theologie Urteils- und Handlungsfähigkeit, ethische Schlüsselprobleme

Sozialisationsbegleitender RU Sinnfragen, Empirische Religionsforschung Identitätsbildung - Persönlichkeitsbildung

Interreligiöses Lernen Religionen und Arten der Weltbegegnung, Religionswissenschaften Respekt um Wahrheiten, Religionen und Weltanschauungen

Symboldidaktik Denkfiguren der Theologie theologische Urteilsbildung, eigene Überzeugungen

Performative Didaktik Lebensführung-Frömmigkeit?, Liturgik Gestaltgebung des eigenen Lebens, Gemeinschaft der Getauften

21.8 Didaktische Grundsätze

Die folgenden Grundsätze evangelischer Religionsdidaktik stellen die Basis des Religionsunterrichts dar (vgl. SCHRÖDER 2004, 333-335; HANISCH 2007, KRON 2008).

Vorrangig ist die Erteilung in didaktischer Freiheit und theologischer Verantwortung, selbstverständlich zu beachten sind fachwissenschaftliche, fachdidaktische und ministerielle Vorgaben.

Die didaktische Schüsselaufgabe besteht in der Verbindung von Erfahrungen der Lernenden und christlicher Religion (Erschließung des Vorwissens - Subjektwerdung).

Gefragt wird nach dem Wesentlichen und entwicklungsmäßig Passenden, nach dem Offenen und Wahren (" Elementarisierung").

Die Wertschätzung Lernender ist der Kern religiös-pädagogischen Ethos.

Der Religionsunterricht lädt Lernende aller Orientierungen zur Teilnahme ein, seine Aufgabe ist die Einweisung in christliche Religion und religiöse Dimensionen (im interkulturellen Kontext). Religiöse Facetten sind wahrzunehmen, relevante Fragen und Aussagen sowie Probleme anzusprechen, religiöse Sprachfähigkeit zu stärken und religiöse Erfahrungen anzubahnen.

Die Stärke des Faches liegt im sequentiellen Lernen. Theologische Kernthemen sind wegen der Kürze des Religionsunterrichts wesentlich.

Es gehört zu den Grundaufgaben, um das Einverständnis der Lernenden mit Denk- und Argumentationsfiguren zu ringen (Dialog-Kritik-Übersichtlichkeit?).

Lehrende besitzen kommunikative, hermeneutische, fachwissenschaftliche und didaktische Fähigkeiten sowie theologisch-religiöse Standpunkte. Authentizität gilt als Voraussetzung.

Kooperation mit anderen Fächern und die Einbindung verschiedener Lernorten sind effektiv.

Im Hinblick auf das Ende ihrer Schulzeit sollen Lernende Arbeitsweisen, Erkenntnis- und Handlungsstrategien beherrschen, um ein aktives Lernen auch später zu ermöglichen.

Lernende unterscheiden sich nach Herkunft, Kontext, Bildungshorizont, Lernintensität, Lerninteressen und Lernmöglichkeiten. Der RU soll daher binnendifferenziert arbeiten können.

Methoden- und Medienvielfalt sowie projektorientierter Unterricht mit handlungsorientierten Verfahren gehören zu einem zeitgemäßen RU.

RU gehört langfristig geplant, schulinterne Curricula und Jahresplanungen ergänzen eine inhaltliche Profilierung.

21.9 Unterrichtsbeispiel

Demokratie und Wahlen/ Evangelischer Religionsunterricht - 2023/2024

21.9.1 Didaktik - Lernziele

"Demokratie als Prinzip - Wahlen zum EU-Parlament? und Nationalrat"

Didaktischer Rahmen

Unterrichtsprinzip Politische Bildung - Erziehung zur Demokratie > https://bildung.bmbwf.gv.at/ministerium/rs/2015_12.html (7.9.2019)

Dokument "Fragen zur politischen Verantwortung" des Ökumenischen Rates der Kirchen in Österreich (ÖRKÖ)> http://www.oekumene.at/site/erklaerungen/article/1810.html (6.9.2019)

Wahlberechtigung bei staatlichen Wahlen ab vollendetem 16. Lebensjahr - Wahlberechtigung in Evangelischen Pfarrgemeinden ab vollendetem 14. Lebensjahr/ Konfirmation - Religionsmündigkeit

Staatliche Wahlen - Gemeinderat, Landtag, Nationalrat und Bundespräsident - EU-Parlamentswahl?

Kirchliche Wahlen - Gemeindevertretung > Filterwahlrecht: Presbyterium, Superintendentialversammlung bzw. Superindentialausschuss, Generalsynode

keine Wahlpflicht in Österreich - Wahlrecht als Ausdruck einer Meinungsfreiheit und demokratischen Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung/"mündiger Bürger/Christ"

ausländische Heranwachsende ohne österreichische Staatsbürgerschaft besitzen

kein staatliches Wahlrecht - Staatsbürgerschaft als Zuordnung zu Rechten und Pflichten

ein kirchliches Wahlrecht - Teilnahme an kirchlichem Leben mit Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung

Demokratische Vertretung von Minderheiten - national und international

Bundesverfassungsgesetz

Volksgruppengesetz

NGOs, Diakonie-Caritas?

Völkerrecht/EU-Europarat-UNO

21.9.2 Projekt/projektorientierter Unterricht

Themenwahl/Auswahl

Demokratische Prinzipien - Ziele, Organe und Umsetzung

Wahlalter - Mitbestimmung

Religion und Politik

Kirchen und Staat

Diakonisches Lernen

- - -

Teilhabe und Minderheitenschutz

Gerechtigkeit

Friedenslernen

Migration in Österreich

Schöpfungsverantwortung - Klimawandel-Klimakrise-Klimaschutz?

Pressehinweis

Örley Chr.(2019): Wahlen: Nägel mit Köpfen. Warum Wahlen und Demokratie im Religionsunterricht wichtig sind in: SAAT 9/2019, 12

IT-Hinweis?

news ORF at: "NGO-Plattform? sieht Demokratie unter Druck" > https://www.orf.at/stories/3136653/ (10.9.2019)

22 Bibeldidaktik

Bis in das 19. Jahrhundert stand die Bibel oft hinter dem Katechismus und Gesangsbuch (vgl. bei LUTHER als "Laienbibel" bezeichnet).

In der Folge erhielt die Bibel mehr Bedeutung, zumeist das Neue Testament. In den sechziger Jahren ging ihre Bedeutung wieder zurück (vgl. KAUFMANN 1973, 23-27; ausführlich zur Bibeldidaktik SCHRÖDER 2004, 359-366).

22.1 Didaktische Herausforderungen

Diese bestehen (vgl. MÜLLER 2009, 11-14)

in der geringen Bedeutung bei erwachsenen Kirchenmitgliedern,

geringen Verwendung und

in der schweren Verständlichkeit und Notwendigkeit einer Auslegung (vgl. die Bedeutung bei der Predigt, Bibelfilmen, Comics, "Bilder zur Bibel" in der Kunstgeschichte).

Diese drei Problembereiche ergeben auch Chancen und Ansatzpunkte für einen Bibelunterricht.

Kinder im Grundschulalter interessieren sich an biblischen Geschichten.

In der Sekundarstufe I sind es eher Bibelfilme, Dokumentationen in TV-Kulturkanälen?, Bibel-TV? und biblische Zitate in der populären Kultur.

In der Sekundarstufe II sind bibelkundliche Zusammenhänge von Interesse, wobei thematisch-problemorientierte Einheiten didaktisch dies verdeutlichen (vgl. beispielhaft Exodus, Gleichnisse Jesu, Jonathan-Perikope? als Muster für Freundschaft).

22.2 Konzeptionen

Die religionspädagogische Bearbeitung der Bibel ist im Laufe der Zeit höchst unterschiedlich verlaufen.

Bevorzugt waren zunächst das Memorieren biblischer Sprüche,

ihre Anwendung (Pietismus),

in der Folge einer rationalen Deutung biblischer Texte (Aufklärung),

einem historischen Verständnis im 19. Jahrhundert bzw. Hören (Evangelische Unterweisung).

Ab den fünfziger Jahren bis heute kam bzw. kommt es zu einer eigenständigen Bibeldidaktik nach didaktischen Mustern mit (vgl. MÜLLER 2009, 65-83; vgl. auch Punkt 21.7 des Beitrages))

hermeneutischer,

problemorientierter,

symboldidaktischer,

kerygmatischer,

ästhetischer,

dekonstruktivistischer,

kulturkritischer,

performativer Typisierung.

Biblische Themen sind konstitutive Bestandteile des Religionsunterrichts.

Die Bibel ist ein Perspektivenbuch, die Welt und sich im Blick Gottes zu sehen (vgl. SCHRÖDER 2012, 611).

Neben einzelnen Texten, Motiven und Personen der Bibel geht es auch um ein theonomes Wirklichkeitsverständnis. Dies zeigt sich in

kulturübergreifenden (Sprachformen, Existentialien),

kulturkritischen (Orientierung, Gerechtigkeit, Götzendienst-Kritik?) und

kulturstiftenden (Nächstenliebe, Selbstliebe, Gebet, künstlerische Inspiration) Aspekten.

22.3 Didaktische Perspektiven

Ein eigenes Lernfeld in der Bibeldidaktik ist die Thematik der Bibel in der Öffentlichkeit.

Die Bibel wird in der Werbung, Musik und bildenden Kunst sowie Alltagssprache verwendet. Den Gebrauch zu identifizieren und analysieren im Kontext mit dem Wirklichkeitsverständnis stellt ein Aufgabenfeld in Religion und Gesellschaftsanalyse/ Politischer Bildung dar, das kaum ein Rolle spielt.

Demnach ergeben sich Folgerungen im bibeldidaktischen Diskurs.

Biblische Erfahrungen aus Texten sind mit Erfahrungen Lernender in Verbindung zu bringen. Bibelunterricht nur aus der Tradition bleibt unbestimmt (vgl. die Bedeutung der Unterrichtsprinzipien).

Bezüge zu anderen Lernorten, biografischen Reflexionen und Analysen von Medien sind Bausteine einer Bibeldidaktik.

23 Kirchengeschichtsdidaktik

Kirchengeschichte im Religionsunterricht setzt Interesse an Kirche und Geschichte voraus.

Geschichtsbewusstsein setzt zudem die Fähigkeit zeitlich und in historischem Zusammenhang Phänomene einzuordnen.

Im evangelischen Religionsunterricht spielt Kirchengeschichte nur mehr eine untergeordnete Rolle und sollte vermehrt zur Erklärung historischer Phänomene eingesetzt werden (vgl. HEILIGENTHAL-SCHNEIDER? 2004, 231-269; SCHRÖDER 2012, 614).

Weil religiöse Bildung Lernende auf zukünftige Herausforderungen vorbereiten soll (vgl. den Lebensbezug im RU), ist eine Auseinandersetzung' mit Vergangenem und Tradition notwendig (vgl. in diesem Zusammenhang das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung" mit der Perspektive Vergangenheit-Gegenwart-Zukunft?).

Kirchengeschichte kann auf eine Fülle von Medien zurückgreifen, etwa sozial- und alltagsgeschichtliche Ausstellungen, historische Sachbücher, TV-Dokumentationen?, Zeitschriften und Museen.

Mit dem Fach "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung" hat Kirchengeschichte eine gute Anschlussmöglichkeit an ein Fach und über die Unterrichtsprinzipien an den Fächerkanon.

Zudem stehen im Methodenrepertoire Projektunterricht, projektorientierter Unterricht, Erkundungen, Orte der Erinnerung, Expertengespräche und Literatur zur Verfügung (vgl. DIERK 2005, 341-444).

23.1 Konzeptionen

Anfänge eines Unterrichts ergeben sich erst im 17. Jahrhundert mit den protestantischen Gelehrtenschulen und in der Folge am Ende des 19. Jahrhunderts zur Zeit des Historismus (vgl. DIERK 2005, 70-119).

Kirchengeschichtsdidaktik erschöpft sich nicht im Handeln und Wirken von Personen ("Lernen am Modell"), vielmehr ist der Kontext zur Sozial- und Wirtschaftsgeschichte sowie Kulturgeschichte gegeben. Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ ICC vervollständigen die Übersichtlichkeit.

Konzepte ergeben sich daher in den Zugängen der

biografischen Erschließung,

Motivgeschichte des Christentums,

Gegenwartsprägung und

Erinnerung ("oral history"; Psl 119, 49 und Psl 10, 12 - rituell Mt 28, 18-20 und Lk 22, 19).

23.2 Perspektiven

Erinnerung, Überlieferung, Aufarbeitung der Vergangenheit sind in Zeiten der Beschleunigung und medialen Abkoppelung in Form einer "anamnetischen Kultur" zu pflegen und sollen ihren Raum erhalten (vgl. BOSCHKI 2005, 99-112).

Die Zugänge markieren den didaktischen Umgang mit

Geschichte,

thematische Längsschnitte wie Themen zu Mission und Kolonialismus, Geschlechtergerechtigkeit in Kirche und Christentum,

Erhalt der Schöpfung,

Diakonie,

Kirchenbau und Ökumene.

In diesem Zusammenhang wird der Begriff "Kirchengschichte" zu eng gefasst, mit Peter BIEHL ergibt sich die Bezeichnung "Geschichtliche Dimension religiösen Lernens" (vgl. BIEHL 2002, 135-143).

24 Didaktik der Glaubenslehre

Es geht im Folgenden um Themen, die den Inhalt des Glaubens betreffen und von der Systematischen Theologie bedacht werden. Der Religionsunterricht bzw. die Religionspädagogik umfasst viele Themenbereiche, man denke etwa an die Gottesfrage, Jesus Christus, Kirche, Schuld-Strafe-Vergebung?, Tod-Auferstehung? und Religionskritik (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

Die didaktische Bedeutung liegt in der theologischen Mündigkeit und Kompetenz des Einzelnen (vgl. das "Priestertum aller Getauften" in LUTHERs Schrift "De captivitate baylonica"). Für den Religionsunterricht stellt sich die Aufgabe, Gott als gedankliche Herausforderung anzunehmen (vgl. NIPKOW 1987, 32-39).

Die gegenwärtige Individualisierung religiöser Einstellungen geht mit einem Vertrauens- und Plausibilitätsverlust christlicher Glaubenslehre einher (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

Didaktisch geht es um das Einbringen von Einsichten des Glaubens in die Kommunikation des Religionsunterrichts.

In der gesellschaftlichen Pluralität bedarf es religiöser Erziehung, um "Einbruchsstellen des Glaubens" religionspädagogisch behandeln zu können (vgl. NIPKOW 1987, 49).

Theologisches Denken gibt Lernenden Einsichten, Deutungen und Themen der Suche nach einem eigenen Glauben (vgl. SCHWEITZER 1998).

24.1 Didaktische Ansätze

Der Katechismusunterricht als klassisches Modell der Glaubenslehre als nachgeholter Taufunterricht sah seine Aufgabe, den Inhalt der fünf "Stücke" des Katechismus von Martin Luther - Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Zehn Gebote, Taufe und Abendmahl - in sprachlicher Einfachheit und Klarheit sowie Bindung an Vollzüge des Glaubens (Beten, moralisches Handeln, getauft werden, Gottesdienst, Abendmahlteilnahme) zu verbreiten.

Als "Kurzformel des Glaubens" steht der Katechismus in der Kritik aus entwicklungspsychologischen und individualgeschichtlichen Gründen.

Die Anliegen des Katechismus sind im Konzept der Elementarisierung vorzufinden, sie gelten als Kerncurriculum evangelischen Glaubensverständnisses.

Erfahrungslernen in der Religionsdidaktik umfasst den erfahrungsorientierten Ansatz. Nicht was gelernt soll, vielmehr wie religiöses Lernen vonstatten geht - damit auch der Ausgangspunkt des Lernprozesses - ist die didaktische Frage (vgl. RITTER 1989).

Erfahrung ist mehr als Erlebnis und erschöpft sich nicht mit neuen Erlebnissen.

Erfahrungen sind subjektiv und ergeben eine Abkehr vom Stoff. Für Lernende ergeben sich Erfahrungen aus der Überlieferung der eigenen Religionsgemeinschaft und aus anderen religiösen Traditionen und Lebenskonzepten (vgl. RITTER 1989, 317; in diesem Zusammenhang ist der Kontext zu "Globalem Lernen" gegeben).

Didaktisch erscheint der Aufbau einer Deutungskompetenz von Bedeutung. Offensichtlich ist Deutung aber noch nicht Glaube (vgl. WERBICK 1989, 12).

Symbolisierungsdidaktik will theologische Aussagen und Erfahrungen durch Beobachtung durch einen übertragenen Sinn mit einem bestimmten Charakteristikum erfassen (vgl. BIEHL 1989, Bd. 1, 51-58).

Symbole verweisen auf eine verborgene Wirklichkeit.

Sie repräsentieren diese Wirklichkeit.

Sie müssen von der Gemeinschaft anerkannt werden.

Sie bringen Erfahrungen des Menschen zum Ausdruck.

Sie haben eine ambivalente Wirkung, sinngebend vs. Klischee (vgl. BIEL 1989, Bd. 1, 46-51).

Das Kreuz ist das Symbol schlechthin (vgl. seine Verträglichkeit mit anderen Symbolen; ebda., 59).

Für die Religionsdidaktik ergibt sich daraus die Notwendigkeit einer Identifikation von Symbolen, das Bekanntwerden mit Symbolen und Symbole der Lebenswelt Lernender mit biblisch-christlichen Symbolen zu vergleichen (vgl. den Anspruch der Religionspädagogik als schülerorientierter, bibelorientierter und gesellschaftskritischer Ansatz; ebda., 184).

24.2 Ökumenische Didaktik

Ökumene versteht sich

als Auseinandersetzung mit der Welt christlicher Konfessionen insgesamt,

der ökumenischen Bewegung und

aus der Wortbedeutung von "oikumene" mit der Zukunft des ganzen Erdkreises.

Didaktisch geht es weniger um Konfessionskunde oder interkonfessionelle Lehrgespräche, vielmehr um die ökumenische Bewegung und ihre Idee ökumenischen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2004, 324-325).

Im Religionsunterricht geht es um

konfessionelle Kooperation,

methodisch um ganzheitliche Prozesse und Begegnungslernen,

ökumenische Themen und Ziele, etwa Gerechtigkeit, Kirche, Verfolgung, Frieden und Arbeit (vgl. BÖHM 2001, 301-305).

Ökumene erweitert

die Thematik des Religionsunterrichts,

verweist auf den Kontext von Glaubenslehre und Ethik und

zeigt, dass Christsein als Thema mehr ist als ein Diskurs im Unterricht.

Es geht um Zukunft, persönlichen Glauben, Erfahrungen, Symbole und Orientierung.

Es geht um Lernfelder, die von vorn herein nicht theologisch qualifiziert sind, vom Religionsunterricht aber mitbearbeitet werden (vgl. den Bezug zur Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz).

Beispielhaft ist die Lehrerbildung an der Kirchlichen-Pädagogischen? Hochschule Wien-Krems? in ihrer ökumenischen Struktur > http://www.kphvie.ac.at/home.html (17.12.2015).

25 Didaktik ethischer Theologie

Hier geht es nicht nur um ethische Einzelfragen, vielmehr um eine Gesamtheit von Theologie in der Neuzeit. Ethik verstanden als Theorie menschlicher Lebensführung, ist christlicher Gegenwart und Lebenswirklichkeit zugewandt (vgl. RENDTORFF 2011, 44, 46).

Herausforderungen sind

die Vermittlung von Kenntnissen und/ oder handlungsorientierten Antworten auf konkrete Fragen,

die Schulung ethischer Urteilskraft und

die sozialisatorische Erziehung im Unterricht bzw. Schulmilieu ("heimlicher Lehrplan").

Chancen des Unterrichts sind

die Fülle von Glaubensinhalten exemplarisch für die Lebenswirklichkeit aufzuzeigen und

religionssoziologische Aspekte - etwa aus der EKD-Mitgliederumfrage? - in den Unterricht einzubauen und problemorientiert mit Lernenden zu behandeln.

25.1 Didaktische Ansätze

Neben den anzusprechenden Ansätzen geht es insbesondere um die sozialisationsbegleitende Religionsdidaktik mit Wertübertragung, Werterhellung (Selbstreflexion), Wertentwicklung (vgl. Lawrence KOHLBERGs Konzeption) und Wertkommunikation (Aufbau eines eigenes Ethos).

Der thematisch-problemorientierte Unterricht mit ethischen und politischen Themen rückt Ende der sechziger Jahre in den Vordergrund. Vorrangig geht es Tradition und Bibelorientierung (vgl. KNAUTH 2003, 167-200; vgl. die Bedeutung der Grundsätze des "Beutelsbacher Konsens" in der Politischen Bildung in diesem Kontext). Zugänge ergeben sich als Projekte bzw. projektorientierter Unterricht(vgl. ebda., 318).

Ethische Reflexion hat als zentrale Konzeption das Erarbeiten eines selbstverantwortlichen Ethos (vgl. ADAM-SCHWEITZER? 1996, 37). Voraussetzung für diese Lernprozesse sind allerdings

das Kennenlernen und Einschätzen moralischer Verhaltensweisen und Wertvorstellungen,

die Reflexion auf eine Begründung von Moralität,

die Reflexion auf einen Geltungsanspruch und Konsensfähigkeit in einer pluralistischen Gesellschaft und

der Aufbau subjektiver verbindlicher Entscheidungen und eines selbstverantwortlichen Ethos (vgl. hier das Verlassen des Lehrbaren und die Grundlagen aus der Sozialisation, der peer-education, des heimlichen Lehrplanes und des Schulklimas).

Unterrichtsverfahren sind etwa die Arbeit an einem Dilemma, Soziales Lernen, Lernen am Vorbild (Albert Bandura-David? Ausubel) und das Verfahren der Wertklärung (vgl. ADAM-SCHWEITZER? 1996, 69-71, 89-105, 114-116 und 120).

Diakonisches Lernen ist ein verhaltensorientiertes Konzept im religiös-moralischen Lernen (vgl. auch die Zusammenfassung unter dem Begriff "Soziales Lernen", wobei darunter mehr zu versehen ist[man denke an den Bereich Sozialkunde im Fach GSP]).

Religionspädagogisch ist von Interesse, dass die Griechen die theoretische Neugier, die Römer das Recht in die europäische Tradition und die Christen die Empfindsamkeit für das Leid des Anderen einbrachten (vgl. SCHRÖDER 2012, 638).

Im Zuge der (Aspekt-) Erkundungsmethode sind etwa Einrichtungen im sozialen Bereich zu bearbeiten. Not und Leid sind wahrzunehmen, diakonische Dienstleistungen durch Lernende unter Anleitung und Aufsicht zu erbringen.

Ethisch relevante Einsichten werden gemacht, Orientierung und Persönlichkeitsmerkmale nicht verändert. Erkundungen öffnen die Wahrnehmung, erst Handlungsmöglichkeiten im persönlichen Umfeld erbringen einen ethischen Mehrwert (vgl. GRAMZOW 2010).

25.2 Perspektiven

Ethische Themen sind Bausteine des Religionsunterrichts. Christliche Religion ist ethisch relevant, geht aber nicht in Ethik auf (vgl. für Österreich die Wandlung von "Innerer Mission" und "Äußerer Mission" zur Diakonie mit ihrer Verbreiterung der Bereiche).

Ethische Erziehung mit dem Ziel der Entwicklung eines eigenen Ethos überfordert die Möglichkeiten eines einzelnen Faches, das Fach Religion und Ethik kann hier entlasten.

Verschiedene Unterrichtsthemen in verschiedenen Fächern erschließen das Wissen und die Einübung ethischer Orientierung sowie die Reflexion relevanter Erfahrungen. Die didaktischen Ansätze verstehen sich als ergänzend, ebenso Fachkooperationen mit Politischer Bildung, Sozialkunde, Geschichte, Lebenskunde (PTS) und dem Sprachunterricht (Texterschließung).

Das Schulethos, Projekte und Ausstellungsbesuche vervollständigen ethisch-pädagogische Bemühungen.

26 Liturgiedidaktik

Die Liturgiedidaktik widmet sich im Religionsunterricht der Erschließung des Gottesdienstes und der Vorbereitung gottesdienstlicher Handlungen in Teilnahme und Mitwirkung (vgl. SCHRÖDER 2012, 640). Nach Röm 12,1 ergibt dies ein weites Verständnis des Begriffes. In den Bereich fallen Gottesdienst, Feier, Pilgern, Beten, Kirchenraum, biblisches Zeitverständnis, also "Gottesdienst" und "Frömmigkeit".

Ursachen einer Vernachlässigung in der Religionspädagogik sind

das Alltagsverständnis von Gottesdienst mit der Assoziation und Identifikation mit dem agendarischen Sonntagsgottesdienst. Gebet und Gottesdienst gehörten jahrhundertelang zur Praxis der Schule. Erst ab den sechziger Jahren wurde deutlich, dass die Teilnahme in der Schule freiwillig sein muss.

Daraus entstand zaghaft eine religionsunterrichtliche Praxis, die angemessen berücksichtigt werden sollte.

Als Herausforderung gilt der Verlust sozialer Stützung liturgischer Vollzüge. Der Religionsunterricht hat auch außerschulische Lernorte zu berücksichtigen.

Zudem geht es um Formen, die für Lernende attraktiv sein sollen. "Liturgiedidaktik ruft nach Liturgiereform" (SCHRÖDER 2012, 641).

Religiöse Praxis mit liturgischer Bildung darf in der Schule Platz finden, wenn die Teilnahme freiwillig ist, wobei heterogene Lerngruppen zu unterschiedlichem Teilnahmeverhalten führen.

Das Recht auf Religion beinhaltet Freiräume außerhalb der Schule.

Chancen ergeben sich aus der Vielfalt von Religionen, die unterschiedliche liturgische Praxis aufweisen (man denke in der Orthodoxie an die wunderbaren Gesänge). Authentisches Christentum ist für den Unterricht anregend und mitunter provozierend. Liturgie ist ein Teil von Religion und wird gelernt (vgl. BARGHEER 1973, 107).

26.1 Didaktische Ansätze

War jahrhundertelang die Anbindung außerfamiliärer religiöser Erziehung an den Gottesdienst ein Kennzeichen. Gesellschaftliche Veränderungen brachten Veränderungen.

Mit der Verstaatlichung der Schule und ihrer gesellschaftlichen Funktion und der Entwicklung des Religionsunterrichts als Fachunterricht ist eine folgenreiche Veränderung entstanden. Aus dem Praktizieren von Religion wurde ein Nachdenken über Religion.

Damit ergab sich in der Religionsdidaktik ein Verlust einer liturgischen Dimension (vgl. GRETHLEIN 1998/2002, 382; 2005, 267-280).

Mit der "Evangelischen Unterweisung" wurde das Gebet mit dem Gebrauch geprägter Gebetssprache Mittelpunkt von Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsdurchführung. Für Schulandachten galt dies ebenso (vgl. KITTEL 1957, 10, 12, 20, 21).

Kritisch ist zu bemerken, dass damit die Bedeutung von Gebet und Gottesdienst auf agendarisch bestimmte liturgische Vollzugsformen beschränkt wird.

Die Evangelische Unterweisung als didaktisches Mittel fungiert geradezu als Gegenbild dessen, was heute schülerorientierte liturgische Bildung anstrebt (vgl. SCHRÖDER 2012, 644).

26.2 Liturgische Bildung

Wesentlich sind zunächst die Elemente Praxisorientierung vs. theoretische Thematisierung und gelegentliche vs. konsequente Thematisierung. Die Befähigung zum Christsein beinhaltet eine Praxis kennenzulernen, die in umfassender Art eine Daseins- und Werteorientierung beinhaltet.

Im Unterricht steht liturgisch reflexiv Beten und Gesegnet werden. Überlieferungen der Bibel sind Grundlage dafür.

Dispositionen liturgischen Verhaltens bzw. Bausteine liturgischer Bildung sind Hören-Sehen?, Still-werden, Versprachlichung von Gefühlen, Einstellungen und Erfahrungen, Kenntnis über den Gottesdienst , Funktion von Riten, Formenvielfalt des Gottesdienstes, Angebote liturgischen Verhaltens wie Meditation und Begehung geistlicher Orte, Mitgestaltung religiöser Feiern und Praxisformen christlicher Religion.

26.3 Perspektiven

Der propädeutische Charakter liturgischer Bildung von der hinführenden Thematisierung über das Inszenieren zur Analyse, auch säkularer Lebensführung, befähigt zur religiösen Praxis, initiiert aber keine religiöse Praxis.

Diese liturgiedidaktische doppelseitige Erschließung steht zur Disposition und ist Auftrag der Religionspädagogik(vgl. HUIZING 2007).

27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im Schulleben

Eine Ausschließlichkeit des Faches "Religion" in der Schule erzeugt Einsichten, die diese Konzentration überlegenswert erscheinen lassen (vgl. NEUSCHÄFER 2007; KOERRENZ-WERMKE? 2008; SCHRÖDER 2012, 659-660).

Religiöses Schulleben ist historisch gesehen in Form von Gottesdiensten und seelsorgerlichen Kontakten in der evangelischen Schulgeschichte älter als ein eigenständiges Fach religiösen Unterrichts.

Theologisch ist die religiöse Praxis die Mitte christlicher Religion und nicht der Diskurs darüber.

Pädagogisch erschöpft sich Schule nicht in Unterricht. Darüber hinaus kommt es zu Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden in ihrem Erziehungs- bzw. Bildungsauftrag, der auch im außerschulischen Schulleben, im Schulmilieu, Schulprogramm bzw. Schulprofil erfüllt wird. Dis gilt insbesondere für eine Ganztagsschule und/oder Internatsschule, wenn es um Sozialisationswirkungen geht:

Religionspädagogisch und bildungstheoretisch ist das Handeln von Religionslehrenden (und Gemeindepädagogen) auf die Subjektwerdung/ Persönlichkeitsbildung Lernender gerichtet. Dies bedeutet Förderung.

Die einzelne Person mit ihren Lebensfragen, Krisen und Höhepunkten(Seelsorge), mit Unterstützung (Schulsozialarbeit), mit Glaubenssehnsucht (Gottesdienst) und Freizeitmöglichkeiten (schulische Jugendarbeit)steht im Mittelpunkt. Damit entstehen Grundsatzfragen, die verschiedene Handlungsmöglichkeiten ergeben.

Handlungsformen	Handlungsfelder	Akteure	Bezugswissenschaften
Projektwoche Kirchenraumpädagogik	Projektarbeit	Lehrende Religionslehrer/RL	(Religions-)Didaktik
Schülergottesdienst Andacht Schülerbibelkreis Raum der Stille religiöse Schulfeier	Schulgottesdienst Schulgemeinde	RL, Lernende, Pfarrer	Homiletik, Liturgik
Seelsorgegespräch Sprechstunde Einkehrtage	Schulseelsorge	RL, Lehrende, Schulpfarrer	Poimenik
Hausaufgabenhilfe Integrationshilfe Notfall-Hilfe?	Sozialarbeit	RL, Lehrende, Schulsozialarbeiter	Sozialpädagogik
Schülercafe Freizeit	Jugendarbeit	RL, Lehrende, Gemeindepädagogen	Gemeindepädagogik, Jugendarbeit

Quelle

modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 661

Schulseelsorge erscheint im Hinblick auf die verschiedenen Disziplinen und Akteure als Begriff eher besser bezeichnet mit dem Ausdruck "Religion im Schulleben". Der Begriff "Schulseelsorge" ist allerdings allgemein eingeführt und damit häufig verwendet.

Lehrende für Religion (auch Ethik, Lebenskunde, Sozialkunde und Politische Bildung) sind nicht für Sozial- und Jugendarbeit qualifiziert. Sie sollten allerdings für Notlagen und Bedürfnisse Lernender sensibilisiert sein und ihnen Hilfe vermitteln können.

Dazu gehört ein schulisches Kooperationssystem mit Kontakten zur Schulpsychologie, Schülerberatung, diakonischen Mitarbeitern, Jugendmitarbeitern der Gemeinde, des Bezirks, des Landes und der Diözese. Kontakte zur Erziehungsberatung des Landes sind hilfreich.

28 Leistungsbeurteilung

Leistungsbeurteilung - also Leistung und Benotung - umfasst neben einer angemessenen Gestaltung des Unterrichts die Legitimität und den Status des Faches in der Schule (vgl. GNANDT/MICHALKE-LEICHT? 2007).

Wenn im Religionsunterricht keine Leistungsbeurteilung stattfindet, also das Fach als "Verbindliche Übung" geführt wird, wird keine Allokations- und auch Selektionsaufgabe erfüllt. Das Fach verliert auf Dauer seine Bedeutung in Fächerkanon.

Umgekehrt bei einer maßgeblichen Leistungsbeurteilung gehen nicht nur didaktische und fachliche Anliegen verloren, darüber hinaus betont man formale Qualifikation und hilft einem unangemessenen Konkurrenzdenken.

Dissens entsteht in der Meinung,

das Fach Religion sei nicht bewertbar. Jede Note sei letztlich eine Gesinnungsnote. Das Fach soll daher auf Noten verzichten.

Lehrende meinen, die Leistungsbeurteilung verhindere ihren Auftrag, Glaube und Beziehung zu Lernenden aufzubauen. Das Fach müsse sich gerade von anderen Unterrichtsfächern unterscheiden.

Die Kontroverse entsteht auch in der gesellschaftlichen Forderung nach einer "Leistungsgesellschaft"(Leistungsbereitschaft, Leistungsfähigkeit). Andererseits gilt Kirche gerade für einen Hort der Solidarität und Fürsorge für weniger Leistungsstarke (vgl. SCHRÖDER 2012, 588).

Ein modernes schulisches Leistungsverständnis umfasst

Phasen der Leistungsmessung (etwa Gestaltungsaufgaben, Diskussionsbeiträge, Referate, Leistungsüberprüfungen, Prüfungsgespräche) und

Freiräume ohne Bewertungen (etwa meditative Phasen, meinungsbildende Beiträge bzw. Diskussionen - informelles Lernen).

28.1 Pädagogischer Leistungsbegriff

Der pädagogische Leistungsbegriff schließt eine Transparenz der Leistungsbeurteilung mit ein und ist prozess- und ergebnisorientiert.

Die Funktion der Note beinhaltet (vgl. NIPKOW 1979, 72).

eine Rückmeldefunktion für die Lehrenden über den Erfolg des Unterrichts,

eine Rückmeldefunktion für Lernende als Information,

eine Berichtsfunktion für Eltern über den Leistungsstand,

eine Motivationsfunktion, sich mit dem Stoff zu beschäftigen,

eine Disziplinierungsfunktion, leistungswilliger zu werden,

eine Sozialisationsfunktion, gesellschaftliche Leistungsnormen zu erkennen und

eine rechtliche und Allokationsfunktion, Berechtigungen zu vergeben und weitere Laufbahnen bzw. Chancen zu nützen.

28.2 Theologischer Leistungsbegriff

Miteingeschlossen wird neben der pädagogischen Herausforderung das anthropologische Spannungsfeld.

Nicht die Sache und nicht die Leistung sind vorrangig, auch der Mensch und seine Erziehung sind zu beachten (vgl. NIPKOW 1979, 41).

Nicht die Leistung kann das letzte Kriterium sein, weshalb es auch in der Schule und im Religionsunterricht leistungsfreie Räume geben muss. Zu überlegen ist daher auch, ob schulische Leistung lediglich über Bildungslaufbahnen oder nicht auch über den sozialen Wert eines Menschen entscheidet (vgl. NIPKOW 1979, 41).

Die theologische Leistungsreflexion unterscheidet

zwischen Leistung und Person, insofern ist ein Benotungsverfahren mit einer Einschätzung der Person des Lernenden im Bezug einer einseitigen Leistungsmessung nicht angemessen.

Leistungszwang als Mittel einer Selbstrechtfertigung bedarf auch einer Freiheit ohne Leistung (vgl. in diesem Zusammenhang die pädagogische Forderung von "Fordern/ Leistungsprinzip" und "Fördern/ Sozialprinzip"; NIPKOW 1979, 168).

29 Österreichs Religionen

Die folgenden Angaben beziehen sich auf das Jahr 2016(vgl. Salzburger Nachrichten vom 9. Jänner 2016, Magazin 5).

29.1 Anerkannte Religionen

Altkatholische Kirche

Armenisch-apostolische Kirche

Buddhistische Religionsgesellschaft

Evangelische Kirche A. und H.B.

Evangelisch-methodistische Kirche

Griechisch-orientalische (orthodoxe) Kirche

Islamische Alevitische Glaubensgemeinschaft

Islamische Glaubensgemeinschaft

Israelitische Glaubensgemeinschaft

Jehovas Zeugen

Römisch-Katholische? Kirche

Koptisch-orthodoxe Kirche

Mormonen - Kirche Jesu Christi der Heiligen der letzten Tage

Neuapostolische Kirche

Österreichische Freikirchen

Syrisch-orthodoxe Kirche

29.3 Mitglieder der Religionen

5 360 000 Römisch-Katholische? Kirche

550 000 Islamische Glaubensgemeinschaft

500 000 Orthodoxe Kirchen

302 000 Evangelische Kirche A. und H.B.

15 000 Israelitische Glaubensgemeinschaft

69 000 andere christliche Kirchen/Gemeinschaften

19 750 andere nichtchristliche Kirchen/Gemeinschaften

963 000 ohne religiöses Bekenntnis

29.3 Geschichte der Religionsfreiheit

1781 Toleranzpatent Joseph II.

1867 Staatsgrundgesetz gesetzlich anerkannte Kirchen/ Religionsgemeinschaften erhalten (gewisse) Grundrechte

1868 Interkonfessionellengesetz - freie Wahl der Kirche/ Religionsgemeinschaft

1890 Israelitengesetz

1912 Anerkennung des Islam

1950 Europäische Menschenrechtskonvention - Grundrecht der Religionsfreiheit

1961 Protestantengesetz

1967 Orthodoxengesetz

Reflexion

30 Reflexive Phase

Ein Beitrag zur Religionspädagogik bedeutet für den Autor eine persönliche Darstellung von religionspädagogischen Lernprozessen aus einer religionspädagogischen, erziehungswissenschaftlichen und (inter-)kulturellen Auseinandersetzung.

Historische und empirische Bedingungen, systematische Orientierung, vergleichende Perspektiven und religionspädagogische Elemente an den verschiedenen Lernorten gehören dargestellt zu werden.

Als Theorie sollen

Herausforderungen religiösen Lernens identifiziert und Wissensbestände weiterentwickelt,

Lernprozesse interpretiert und

eine Methodenvielfalt angewendet werden können.

Ziel ist die Themenvielfalt der Religionspädagogik in einer modernen Gesellschaft zu rezipieren.

Damit wird ein Beitrag zur Bildung geleistet.

30.1 Elemente der Thematik

Elemente zur Darstellung der Thematik ergeben sich daher.

Das jeweilige Vorwissen, die eigene Sozialisation mit Fort- und Weiterbildung und die praktische Arbeit in Lehrerbildung und Evangelischer Erwachsenenbildung als Planender und Lehrender sind Aspekte religionspädagogischer Arbeit.

Grenzen des Fachbereichs werden abgesteckt, Interdisziplinarität wird angesprochen, eine Ordnung des Gegenstandes und der Theoreme aufgefächert.

Exemplarische Sachverhalte werden dargestellt.

Das Wesen der Religionspädagogik deckt sich keineswegs mit Notwendigkeiten im schulischen Religionsunterricht, der Praxis in der Konfirmandenarbeit, der Arbeit in der Evangelischen Erwachsenenbildung oder der Gemeindepädagogik bei Jugendgruppen.

Im Falle Österreichs kommt die Diasporasituation dazu, die teilweise massive Einschränkungen in der Handlungsdynamik ergibt.

30.2 Verbesserung der Praxis

Es geht um eine Verbesserung der Praxis durch

theoretische Überlegungen,

kritische Sichtung und

handlungsorientierte Verbesserungen.

Ohne strukturelle Organisationsentwicklung ergeben sich keine Verbesserungen.

Ausgangspunkt sind historische und gegenwärtige Problembereiche und Aspekte, um in der Folge aus der Distanz der Theorie und Kenntnis der Praxis Gesichtspunkte zu entwickeln, um ein Sehen, Urteilen und Handeln unter evangelischem Verständnis zu ermöglichen.

Angesichts zunehmender Interkulturalität versteht sich evangelisches Bildungsverständnis - zumal im "Jahr der Bildung 2015" - in ihrem Selbstverständnis als Bereicherung.

Interkulturelle Öffnung ist auch Aufgabe der Religionspädagogik. Insofern ist der Bereich religiösen Lernens eine lernende Organisation.

Die Bereitschaft interkulturellen Lernens bedeutet eine Schärfung evangelischen Profils.

Zuwanderung hat Folgen, sie öffnet zur Vielfalt/ "Diversity" (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Reformatorisches Glauben, Denken und Handeln unterstreicht dieses Bemühen.

Interdisziplinarität bedeutet eine Herausforderung für Lehrende, womit eine Verbesserung der Lehrerbildung in Form der Aus-, Fort- und Weiterbildung angesprochen ist.

30.3 Problembereich Kommunikation

Kommunikation in einer Diasporasituation ist gängige Praxis. Diesen Bereich in Sozialisation, Erziehung und Bildung zu verbessern, also in Lernprozessen einzubinden, gehört zur Aufgabe einer zeitgemäßen Religionspädagogik.

Elemente pädagogischen Bemühungen sind etwa das religiös-theologische Wissen, erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Erkenntnisse in Teilbereichen wie Lernkultur, Erwachsenenbildung, Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Lehrerbildung und Fachdidaktik.

Praktische Diakonie vervollständigt religionspädagogische Überlegungen.

Kommunikative Elemente sind verbesserungs- und ausbaufähig.

Dem Autor erscheint insbesondere eine Verbesserung der Vernetzung, auch für Institutionen, in der Diaspora in Form einer Unterstützung, Wertschätzung und Förderung, etwa bei einer Aus- bzw. Fortbildung Freiwilliger ("Ehrenamtlicher"), wesentlich zu sein (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Bildung i.e. und w.S. - also Schule, Jugendbildung, Erwachsenenbildung, in der Folge Fort- und Weiterbildung - ist Aufgabe einer Religionspädagogik. Hier sind noch Möglichkeiten einer Verbesserung vorhanden, wie es sich im "Jahr der Bildung 2015" der Evangelischen Kirche in Österreich zeigt.

Wesentlich scheint zu sein, dass die eigene Religion in einer vielfältig kulturell-religiösen Gesellschaft gekannt wird. Mangelhaftes Basiswissen lässt dies einmahnen.

Wesentlich ist, dass Religion an Aktualität nicht verloren hat. Nächstenliebe, Respekt, Wertschätzung, Umwelt, Schöpfung und Gerechtigkeit, ebenso Persönlichkeitsbildung und Allgemeinbildung sind Elemente eines zeitgemäßen Bildungskanons.

Die Lehrerbildung für Religionspädagogik als Fachbereich mit Lebensperspektive bedarf eines interdisziplinären Ansatzes. Ergänzend zum theologischen Ansatz sind erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche, lernpsychologische, soziologische und kulturwissenschaftliche (kultur- und sozialanthropologische sowie interkulturelle) Elemente notwendig (vgl. ROTHGANGEL 2014).

Das Fach "Religion" erscheint zunehmend ein Integrationsfach im Bildungskanon zu sein/ werden. Dies bedeutet zunehmend Überlegungen in der Schulentwicklung anzustellen.

30.4 Religiöse Landschaft in Österreich

Aus religionssoziologischer Sicht ist die religiöse Landschaft in Österreich ausgesprochen bunt (vgl. SCHIEMEL 2017, 59-61).

16 anerkannte Kirchen und Religionsgemeinschaften kennzeichnen die rechtliche Stellung mit einer positiven Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft.

2009 wurden die Zeugen Jehovas anerkannt, die Religionsgemeinschaft "Freikirchen in Österreich" mit sieben ehemaligen Bekenntnisgemeinschaften als Freikirchenbund besitzen ebenso das Recht der Anstaltenseelsorge (Krankenhaus-Gefängnis?), des staatlich bezahlten Religionsunterrichts und des Schutzes als Körperschaften öffentlichen Rechts(Organisation, Schutz der Feiertage, Schutz der Amtsträger_innen, Ausbildungsvorschriften, Klärung der Verbindung von Staat und Religionsgemeinschaft/ Schule-Anstalten-Militär?).

Außerdem gelten acht eingetragene religiöse Bekenntnisgemeinschaften als Rechtspersönlichkeiten.

Mit dem Islamgesetz 2016 wurden Rechte und Pflichten der Muslime in Österreich auf eine neue rechtliche Basis gestellt. Bis dahin galt ein Gesetz aus dem Jahr 1912. Voraussetzung war eine positive Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft, einer Feiertagsordnung, Handhabung der Speisevorschriften, Regelung der Ausbildung/des Studiums und eines Verbots einer Auslandsfinanzierung von Funktionsträgern (Geltung für Mitglieder der Islamischen Glaubensgemeinschaft und der Islamisch-Alevitischen? Glaubensgemeinschaft/ ALEVI.

2013 fand ein Volksbegehren gegen Kirchenprivilegien erfolglos statt.

Ein seltsamer Konflikt zu Religion im öffentlichen Raum entwickelte sich bei einem Bau einer Stupa in Niederösterreich (vgl. SCHIEMEL 2017, 60). Bei einer Volksbefragung der örtlichen Bevölkerung in Gföhl im Waldviertel wurde mit zwei Drittelmehrheit der Bau abgelehnt. Ein neues Grundstück am Wagram bei Tulln stand in der Folge zur Verfügung. Als Kapelle deklariert wurde das Bauwerk gestattet, allerdings kam es zu einem Baustopp, weil auf dem Gelände ein Brutpaar des geschützten Wiedehopfs entdeckt wurde.

Bis zum Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte (EGMR) geht die Frage, ob religiöse Lieder im allgemeinen Schulunterricht gesungen werden dürfen.

Die Beschwerde von konfessionslosen Eltern über das Singen von Kirchenliedern im Musikunterricht als Erstkommunikationsvorbereitung wird höchstgerichtlich ausjudiziert.

Ebenso wird der Karfreitag als Feiertag für Evangelische und Altkatholiken höchstgerichtlich ausjudiziert.

30.5 Religionsverfassungsrechtlicher Rahmen

Mit der Einführung der Trennung von Staat und Kirche gibt der Staat neben der individuellen und kollektiven Religionsfreiheit und einem kirchlichen Selbstverwaltungsrecht mit einem eigenen Kirchenrecht für die Evangelische Kirche verfassungsrechtlich die Möglichkeit, einen rechtlichen Rahmen zu gewährleisten. Historisch betrachtet ist die Trennung von Staat und Kirche der Endpunkt der Säkularisierung, die nach den Glaubenskriegen des 16. und 17. Jahrhunderts in Europa als Mittel der Herstellung einer Friedensordnung mittels Staatsgewalt diente (vgl. PAPIER 2018, 47-56).

Welche Religion die richtige oder wahre sei, wurde der privaten Entscheidung des Einzelnen überantwortet.

Mit der Französischen Revolution wurde die Trennung erstmals etabliert.

Der säkulare Staat gab seine religiöse Rechtfertigung auf, Religionsparteien konnten ihren Wahrheitsanspruch mittels staatlicher Gewalt nicht mehr durchsetzen.

Die Säkularisierung hat in Europa zu unterschiedlichen Modellen geführt.

In Frankreich entstand ein laizistische Ordnung.

Staatskirchen entstanden in England, Schottland und Teilen Skandinaviens.

Österreich hat in der Zweiten Republik verfassungsrechtlich Kirchen und Religionsgemeinschaften die freie Ordnung und Verwaltung eigener Angelegenheiten mit der Freiheit religiösen Lebens und Wirkens sowie der Bestimmung der Organisation, Normsetzung und Verwaltung garantiert. Damit wird auch eine spezifische soziale Ordnung gewährt.

Eine solche Trennung bewirkt keinen gänzlichen Ausschluss von Religion aus dem öffentlichen Raum. Als "Körperschaften öffentlichen Rechts" dürfen sie einen Kirchenbeitrag einheben, in Schulen das ordentliche Lehrfach Religion unterrichten und neben der Militärseel-, Hochschul- und Anstaltenseelsorge durchführen. Sie sollen also im Gemeinwesen wirken. Sie sollen bei der Wahrnehmung gesellschaftlicher Aufgaben auch von Staat gefördert werden.

Besonders kontrovers wird im deutschsprachigen Raum das Kopftuch-Verbot? für Lehrerinnen an öffentlichen Schulen diskutiert.

Ein generelles Kopftuch-Verbot? kann nach Meinung des deutschen Bundesverfassungsgerichts nicht allein wegen einer abstrakten Gefährdung des auf religiös-weltanschauliche Neutralität ausgerichteten staatlichen Erziehungsauftrages und der gegenläufigen Glaubens- und Bekenntnisfreiheit von Lernenden und ihren Eltern gerechtfertigt werden.

Nur wenn in Schulen bzw. Schulbezirken durch Konfliktlagen es zu einer konkreten Gefährdung oder Störung des Schulfriedens oder staatlichen Neutralität komme, könne ein Verbot verfassungsrechtlich zulässig sein (vgl. PAPIER 2018, 52).

Die Grenzen der Glaubens- und Bekenntnisfreiheit eines Amtsträgers im staatlicher Ausübung sind enger zu ziehen als die einer Privatperson oder eines Amtsträgers außerhalb der Amtstätigkeit. Problematisiert wird diese Beurteilung und Gewichtung durch eine Auslagerung auf die Verwaltung und Gerichte.

In der Diskussion ist zu bedenken, dass kirchliche Amtsträger in Wahrnehmung ihrer Tätigkeit in öffentlichen Schulen anders zu behandeln sind wie Lehrkräfte, die weder ein kirchliches Amt noch über eine Amtstracht verfügen.

31 Buchbesprechungen

31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Besprochen wird der religionspädagogischer Anspruch und der didaktische Aufbau des Buches für eine pädagogische Auseinandersetzung in Theorie und Praxis schulischen Religionsunterrichts bzw. als Ausbildungshilfsmittel in der Lehrerbildung und Erwachsenenbildung

Von Interesse ist das Buch wegen

seiner inhaltlichen Zusammenfassung des Sekundarstufen II-Stoffes? und des didaktischen Aufbaues.

Dass 1995 der religionspädagogische Anspruch im heutigen Ausmaß - etwa Interkulturalität/ Vielfalt der Gesellschaft/ "Diversity" und innere Ökumene im nicht-katholischen Bereich - nicht Gegenstand des Buches ist, kann als selbstverständlich vorausgesetzt werden.

Unterrichtsprinzipien und Schulentwicklung spielen offensichtlich keine Rolle, sehr wohl kann man dies auch im Erscheinungsjahr in der Österreich-Ausgabe? einfordern. Es zeigt sich, dass der Kontext zur aktuellen Schulpädagogik und Lehrerbildung ausbaufähig ist. Ebenso gehört die Erwachsenenpädagogik beachtet (vgl. den Anspruch für diese Zielgruppen).

31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch

"Sachwissen Religion" ist als Begleit- und Arbeitsbuch eine religionspädagogische Unterlage in Buchform für die Sekundarstufe II. Beansprucht wird im Fach Religion Sachwissen und Sachorientierung.

Dies umfasst

den Erwerb von Basiswissen im christlichem Glauben und seiner Wirkungsgeschichte,

die Kenntnis geschichtlicher und systematischer Entwicklungen,

die Fähigkeit der Einordnung von Phänomenen, Texten, Positionen und Probleme in einen komplexen Zusammenhang,

das Vermögen, fachspezifische Arbeitsmethoden anzuwenden,

die Beherrschung von Formen und Prinzipien selbständigen Arbeitens,

die Kenntnis der Fachterminologie und

Dialog- und Urteilsfähigkeit.

Im schulischen Alltag stellen sich diese Ziele mitunter als erhebliche Schwierigkeiten dar.

Das Vorwissen aus der Sekundarstufe I ist unterschiedlich.

Relevante Sachinformationen sind an Orten der Diaspora mitunter schwer abrufbar. Ohne Zweifel erleichtert das Internet so manches, letztlich bedarf es auch einer Auseinandersetzung in Buchform.

Unterrichtsmaterialien sind weitgehend als Quellensammlungen konzipiert. Lernenden bereitet es Schwierigkeiten, hinter Primärtexten einen Zusammenhang zu erkennen. Das Begleit- und Arbeitsbuch will die Quellenarbeit nicht ersetzen, aber erleichtern.

Die Vermittlung von Grundlagenwissen ist unabdingbar.

Fakten, Karten, Tabellen und Synopsen in schülergerechter Form anzubieten gehört zur Didaktik.

Eine Anleitung zur methodischen Arbeit ergänzt diesen Anspruch.

Dies beinhaltet auch die Erschließung von Begriffen und Namen in lexikalischer Form.

In der Didaktik bedarf es auch

eines Hilfsmittels zur Wiederholung, Vertiefung und zum Eigenstudium,

eines Kompendiums zur Vorbereitung auf Prüfungen und Hausarbeiten sowie

der Aufarbeitung von Defiziten.

Als Zielgruppe spricht das Buch Studierende, Lehramtskandidaten, Lehrende der Erwachsenenbildung und theologisch Interessierte an.

31.1.2 Didaktischer Aufbau

Gegliedert ist das Buch in 11 Kapiteln mit 249 Seiten (ohne Vorwort).

Kapitel 1 Religion - Herkunft und Deutungsversuche, Funktionen von Religion, Ausdrucksformen und kritische Auseinandersetzung mit Religion(S. 9-20),

Kapitel 2 Geschichte Israels und der Urgemeinde - Situation des Landes Palästina, Israels Frühzeit, Königszeit, Entwicklung Israels bis zum Untergang des Nordstaates Israel und des Südstaates Juda, Entstehung des Judentums nach dem babylonischen Exil, Judentum in der hellenistischen und neutestamentlichen Zeit und Jesus von Nazareth und das Urchristentum (S. 23-55),

Kapitel 3 Bibelkunde - Bibelkunde im AT-NT?, Auswahl-Synopse? und Methoden zur Erschließung biblischer Texte (S. 57-100),

Kapitel 4 Kirche - Evangelische Kirchengeschichte Österreichs/Zeitleiste, Evangelisch in Österreich, Was Kirche ist, Evangelische Kirche A. und H.B. in Österreich, Kirchen-Weltreligionen-religiöse? Gemeinschaften in Österreich, Kirche und Geld, Christinnen und Christen/Gemeinschaft und Weltverantwortung, Evangelisch-Katholisch?, Thesen über die Kirche (S. 103-130),

Kapitel 5 Jesus Christus - Entwicklung der Christologie in der Alten Kirche, Heilsbedeutung Jesu Christi und der historische Jesus Christus und der verkündigte Christus (S. 133-150),

Kapitel 6 Gott - Gott und das Ganze der Wirklichkeit, Gottesverständnis in der mittelalterlichen Theologie, Gott als der verborgene und offenbare Gott der Liebe, reformatorisches Gottesverständnis, Gott im Horizont der Existenz des Menschen, Gottesverständnis in der Neuzeit, Gott im Horizont der Evolution des Kosmos, Gottesverständnis der Prozesstheologie (S. 153-176),

Kapitel 7 Anthropologie - Was ist der Mensch?, Aspekte humanwissenschaftlicher Anthropologie, Geschöpf und Ebenbild/AT und NT, systematisch-theologische Ansätze zur Anthropologie, sinnerfülltes Leben (S. 179-189),

Kapitel 8 Ethik - Begründung und Gegenstandsbereiche, Modelle ethischer Normen, das Besondere der christlichen Ethik, Positionen und Kontroversen im Bereich der Politischen Ethik, Theologische Ethik als christliche Theorie der Urteilsfindung, Chancen und Risiken der Gentechnik in ethischer Sicht (S. 191-214),

Kapitel 9 Weltreligionen - Hinduismus, Buddhismus, Judentum, Islam (S. 217-230),

Kapitel 10 Zeitleisten und Karten - Zeitleisten, Karten zur biblischen Geographie (S. 231-257),

Kapitel 11 Lexikon(S. 258-288).

31.2 Detlef Pollack-Gergely? Rosta (2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn

Das Buch versteht sich als Arbeit des Exzellenzclusters "Religion und Politik: Religion in den Kulturen der Vormoderne und der Moderne" an der Universität Münster.

Religionssoziologie kann als Bereicherung von aktuellen Themen einer Religionspädagogik angesehen werden. Der Kontext zu Politischer Bildung/ Interkultureller Kompetenz gelingt beispielhaft.

31.2.1 Einführung in die Thematik

Die Einführung in den breiten Themenbereich beginnt mit der Auseinandersetzung von christlicher Religion und Gesetz am Beispiel der USA.

Gegenwärtig wird man von Säkularisierung kaum sprechen können.

Impulse der Erweckungsbewegung im 19. und 20. Jahrhundert, politische Erfolge der Moral Majority oder die mediale Präsenz der charismatischen TV-Prediger? weisen auf die Bedeutung von Religion hin (S. 9-10).

Modernisierung mit den Konsequenzen von Rationalisierung, Technisierung, Anhebung von Wohlstandsniveau, Bildungsanstieg und Urbanisierung führt nicht unbedingt zu Säkularisierung.

Kritik ergibt sich

an einem institutionell verengten Religionsbegriff,

dem Gebrauch eines homogenen Modernebegriffs und

einem Verständnis von Religion mit der Idealisierung der Vergangenheit (S. 10).

Empirische Daten setzen sich dem Vorwurf aus, dass sie sich schnell auf Indikatoren institutionalisierter Religiosität konzentrieren.

Im Zeitalter der Individualisierung lässt sich religiöser Wandel nicht mehr an konfessioneller Zugehörigkeit oder Kirchgang messen.

Die Beachtung von Formen subjektiver Religiosität ist notwendig.

Hier hilft ein Messen empirischer Daten nicht, vielmehr bedarf es hermeneutischer und diskursanalytischer Herangehensweisen.

Ausführlich wird in der Folge eine Säkularisierungstheorie in der Religionssoziologie hinterfragt, die mit der Forderung nach einer kritischen Auseinandersetzung allerdings eingeschränkt wird (S. 11-13).

Es versteht sich von selbst, dass empirische Daten hergestellte Daten bedeuten (S. 18).

Sie bedürfen der mit Hilfe von quantitativen Methoden gewonnenen Erkenntnisse einer Interpretation.

Prozesse eines religiösen Wandels zu rekonstruieren und internationale Vergleiche anzustellen benötigen die Benutzung standardisierter Verfahren, um eine Vergleichbarkeit zu sichern.

Die Erkenntnis von Varianz setzt einen einheitlichen Maßstab voraus.

Religiöse Gemeinschaften, auch wenn sie global agieren, sind lokal und national zumeist so verschieden, dass sie im regionalen Kontext analysiert werden müssen (vgl. die religiösen Kulturen der Niederlande und Spanien bzw. Polen und Tschechien [hier trotz geographischer Nähe in ihrer Verschiedenheit]; ebenso sind die Orthodoxen Kirchen im Kontext ihrer Nationalität verschieden; man denke nur an die landeskirchlichen Strukturen in den protestantischen Kirchen und Religionsgemeinschaften) (S. 19-20).

Trotz wesentlicher Globalisierungstendenzen - man denke an die Römisch-Katholische? Kirche als Weltkirche, der Weltkirchenrat/ WCC als weltumfassende Kirchenorganisation und die Pan-Orthodoxie? - bleiben länder- und kulturspezifische Ordnungsmuster einflussreich.

Berechtigt ist die Kritik der Globalgeschichte und Politischen Bildung/ Interkulturalität am Eurozentrismus. Für eine kritische Prüfung bedarf es der Auseinandersetzung mit der außereuropäischen Welt.

Als Sonderfall ergeben sich die USA (religiöse Pluralität) und Lateinamerika (Pfingstbewegung); einerseits die USA als wirtschaftlich und technologisch hochentwickeltes Land, andererseits Lateinamerika als Erdteil mit Schwellenländern.

Europa bzw. die EU ist für die außereuropäischen Regionen ein wichtiger Player, der nicht übersehen werden darf/ kann.

31.2.2 Aufbau des Buches

Das Buch beschäftigt sich entsprechend diesen Überlegungen

zunächst mit den zentralen Begriffen von Religion und Moderne (S. 55-85).

Auf den theoretischen folgt der empirische Teil, der den größten Anteil im Buch einnimmt. Hier wird die Analyse zum religiösen Wandel in West- und Osteuropa vorgestellt (S. 89-322).

Einzelanalysen als Vergleich erfolgen zu außereuropäischen Fällen der USA und Südkorea sowie zu Untersuchungen der globalen Ausweitung des Evangelikalismus und der Pfingstbewegung in Europa, den USA und Brasilien. Die Analysen legen Wert auch auf historische Abhängigkeiten und modernisierende Gesellschaften (S. 325-434).

Der Schluss des Buches mit systematischen Perspektiven versucht den Erkenntnisgewinn festzuhalten, nochmals zu diskutieren und worin die bestimmenden Faktoren des religiösen Wandels in modernen Gesellschaften bestehen können (S. 437-485).

Literatur, Personen- und Sachregister beschließen das Buch (S. 486-542).

32 Elf Leitsätze für eine aufgeschlossene Kirche - EKD 2020

Im Folgenden werden stichwortartig elf Leitsätze der EKD zur Diskussion im Hinblick auf einen gesellschaftlichen Wandel gestellt.

Religionspädagogisch sind sie im Kontext einer religiös-kulturellen Sozialisation von Interesse.

IT-Hinweis?

https://www.ekd.de/11-leitsaetze-fuer-eine-aufgeschlossene-kirche-56952.htm (30.7.20)

32.1 Einleitung

Die Kirche der Zukunft bleibt Gottes Kirche, aber eine Kirche mit weniger Ressourcen.

Christlicher Glaube hat für viele Menschen an Plausibilität und Relevanz verloren.

Die Krise der Akzeptanz geht mit einer tieferliegenden Glaubenskrise einher.

Die Frage nach der Zukunftsperspektive ist eine geistliche.

Wie sich der Glaube situativ und biographisch wandelt, wird sich die Kirche wandeln, um ihren Zeugnisauftrag in einer sich verändernden Gesellschaft gerecht zu werden.

Die Coronapandemie wird unsere Gesellschaft nachhaltig verändern. Es braucht Mut, Entscheidungen zu treffen. Verantwortung zu übernehmen und neue Wege zu erproben.

Eine kleinere Kirche wird mehr denn je nur in ökumenischer Verbundenheit dies tun können.

Nach evangelischer Auffassung kann ebenso wenig ein Kirchenverständnis maßgeblich sein, das Kirche als einen Sonderraum des Heiligen definiert und die Gesellschaft sich selbst überlässt. Bedingungen einer pluralistischen Gesellschaft sind ernst zunehmen. Charakteristikum und Zukunftsmodell ist die Basis eines biblisch begründeten christlichen Glaubens.

32.2 Verkürzte Leitsätze

Im Folgenden werden die elf Leitsätze verkürzt und als Basis für einen Diskurs über eine aufgeschlossene Kirche in Österreich dokumentiert.

Öffentlichkeit - fördern öffentliches Reden und diakonisches Handeln als Orientierung und Erneuerung,

Frömmigkeit - Weitergabe evangelischen Glaubenswissens, Förderung authentischer Frömmigkeit, diakonisches Anliegen auf Teilhabe zielender Bildungsarbeit und Stärkung öffentlicher Dialogfähigkeit,

Mission - missionarisches Handeln partnerschaftlich, dialogisch und situativ vorgehen, weniger kirchliche Angebote in Kooperationsprojekten wichtiger als Erhaltung von Strukturen,

Ökumene - stärken des ökumenischen Miteinander, gegenseitiger Wertschätzung und Unterschiedlichkeit, so viel wie möglich gemeinsam tun,

Digitalisierung - mediale Gestaltung der Kommunikation, digitale Sozialformen des Glaubens, fördern Formate kirchlicher Arbeit,

Kirchentwicklung - fördern von Initiativen und Impulsen, Individualisierung ernst nehmen, parochiale Strukturen werden sich wandeln,

Zugehörigkeit - neue partizipative Formen und Formate der Zugehörigkeit entwickeln, über alternative Formen ohne formelle Mitgliedschaft der Kirche nachdenken,

Mitarbeitende - befähigen zum authentischen Handeln und zur Sprachfähigkeit, Unterschiede der Tätigkeit abbauen und Möglichkeiten flexibler gestalten, hochwertige Fortbildungsprogramme anbieten,

Leitung - fördern von Leitungshandeln in gesamtkirchlicher Orientierung und christlicher Identitätsbildung, weniger hierarchisches Funktionieren und selbstbezügliches Agieren,

Strukturen - fördern einer dynamisch auf gesellschaftliche Entwicklungen und Veränderungen regierende Organisationsstruktur, Gremienwesen entschlacken, Resonanzräume einrichten,

Gesamtkirche bzw. EKD/ Landeskirchen - fördern von Projekten und Institutionen mit eigenem Aufgabenbereich, Mehrfachstrukturen abbauen.

Literaturverzeichnis Religionspädagogik

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Adam G.-Lachmann R. (Hrsg.) (1984/2003): Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen

Adam G.-Schweitzer Fr. (Hrsg.) (1996): Ethisch erziehen in der Schule, Göttingen

Angenendt A. (2009): Geschichte der Religiosität, Darmstadt

Anselm R. (2006): Verändert die Kindertheologie die Theologie?, in: JaBuKi? 5/2006, 13-25

Ariens E.-Richter E.-Sicking M. (Hrsg.) (2013): Multikulturalität in Europa. Teilhabe in der Einwanderungsgesellschaft, Bielefeld

Asendorpf J.B. (2007): Psychologie der Persönlichkeit, Berlin

Atteslander P.-Cromm J. (2010): Methoden der empirischen Sozialforschung, Berlin

Axt-Piscalar? Chr. (2002): Unterricht in der christlichen Religion. Studienausgabe, Tübingen

Bargheer Fr.W. (1973): Gebet und beten lernen, Gütersloh

Battke A.-Fitzner Th.-Isak R.-Lochmann U. (Hrsg.) (2002): Schulentwicklung-Religion-Religionsunterricht?. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg i. Br.

Bedford-Strohm? H./Jung V. (Hrsg.) (2015): Vernetzte Vielfalt. Kirche angesichts von Individualisierung und Säkularisierung - Fünfte EKD-Erhebung? über Kirchenmitgliedschaft, Gütersloh

Benner D. (1991): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, Weinheim-München?

Benner D. (2002): Überlegungen zu ihrem problematischen Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, in: Battke A.-Fitzner Th.-Isak R.-Lochmann U. (Hrsg.): Schulentwicklung-Religion-Religionsunterricht?. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg-Basel-Wien?, 51-70

Bertram H.-Bertram B. (2009): Familie, Sozialisation und die Zukunft der Kinder, Opladen/Farmington Hills

Beutel A. (2005): Luther Handbuch, Tübingen

Biehl P. (1985): Beruf Religionslehrer, in: JRP 2/1985, 161-194

Biehl P. (1989/1993): Symbole geben zu lernen, Bd. 1-2, Neukirchen-Vluyn?

Biehl P. (2002): Die geschichtliche Dimension religiösen Lernens, in: JRP 18/2002, 135-143

Blömeke S./Bohl S./Haag L./Lang-Wojtasik Gr./Sacher W. (Hrsg.) (2009): Handbuch Schule. Theorie-Organisation-Entwicklung?, Bad Heilbrunn

Brecht M. (1993): August Hermann Francke und der Hallische Pietismus, in: Brecht M. (Hrsg.): Geschichte des Pietismus, Bd. 1, Göttingen, 439-539

Bohne G. (1929/1964): Das Wort Gottes und der Unterricht, Berlin

Bohnsack R./Nentwig-Gesemann I./Nohl A.-M. (Hrsg.) (2001): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung, Opladen

Bormann L. (2013): Bibelkunde, Göttingen

Boschki R. (2005): Bedingungen und Möglichkeiten einer anamnetischen Kultur in Europa.in: RpB? 55/2005, 99-112

Bourdieu P. (1997): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Paris

Böhm U. (2001): Ökumenische Didaktik, ARP 19/2001, Göttingen

Bucher A.A. (1994): Einführung in die empirische Sozialwissenschaft. Ein Arbeitsbuch für Theologinnen, Stuttgart

Buckser A.-Glazier St.D. (Hrsg.) (2003): The Anthropology of Religious Conversion, Lanham

Bultmann R. (1954): Welchen Sinn hat es, von Gott zu reden?, in: Bultmann R. (1954): Glauben und Verstehen, Bd. 1, Tübingen, 26-37

Casanova J. (2009): Europas Angst vor der Religion, Berlin University Press Köln

Deiters H. (1964): Sämtliche Werke, Berlin

Dichatschek G. (1998): Aspekte politischer Bildung und moralischer Erziehung am Beispiel der Bundespräsidentenwahl, in: AMT + GEMEINDE 11/12/1998, 199-202

Dichatschek G. (2003): Schule und Religion - Zum Verhältnis Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik, in: Schulfach Religion, Jg. 22/2003, Nr. 1-2, 227-231

Dichatschek G. (2004): Aspekte von Netzwerkarbeit. Bedingungen und Wirkungen im Wissens- und Erfahrungstransfer, in: Schulfach Religion, Jg. 23/2004, Nr. 1-2, 65-74

Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130)

Dichatschek G. (2008): Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers, in: Klepp C.-Rippitsch D. (Hrsg.): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich, Wien, 133-136

Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde, Heft 4/ 2012/2013, 688-692

Dichatschek G. (2017a): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017c): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)bildung, Fort- bzw.- Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Migration in Österreich, Saarbrücken

Dierk H. (2005): Kirchengeschichte elementar. Entwurf einer Theorie des Umgangs mit geschichtlichen Traditionen im Religionsunterricht, Münster

Dietrich V.-J. (2007): Theologisieren mit Jugendlichen, in: JaBuKi? 6/2007, 121-137

Drehsen V.-Gräb W.-Weyel B. (Hrsg.) (2005): Kompendium Religionstheorien, Göttingen

Englert R. (1985): Glaubensgeschichte und Bildungsprozess. Versuch einer religionspädagogischen Kairologie, München

Englert R. (1995): Wissenschaftstheorie der Religionspädagogik, in: Ziebertz H.-G./Simon W.(Hrsg.): Bilanz der Religionspädagogik, Düsseldorf, 147-174

Erikson E. (1973): Identität und Lebenszyklus, Frankfurt/M.

Erlinghagen K. (1972): Katholische Bildung im Barock, Hannover

Eschenbach R.-Horak Chr.-Weger A. (Hrsg.) (1993): Die Zukunft der Evangelischen Kirche in Wien, Wien

Evangelische Akademie Wien (2012): Evangelische Identitäten nach 1945. Tagungsband, Wien

Evangelische Kirche in Deutschland/ EKD - Geschäftsstelle der Synode (2020): Bericht aus dem Z-Team? "Kirche auf gutem Grund - Elf Leitsätze für eine geschlossene Kirche", Hannover

Flammer A. (2009): Entwicklungstheorien, Bern

Fleige M. (2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelende und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger, Münster

Flitner A. (Hrsg.) (2000): Jan Amos Comenius. Große Didaktik, Stuttgart

Fraas H.-J. (1971): Katechismustradition, Göttingen

Frankena W.K. (1981): Analytische Ethik. Eine Einführung, München

Freudenberg H.-Goßmann Kl. (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Ausgabe für Österreich, Göttingen bzw. Evangelischer Presseverband/Wien

Forum Politische Bildung (Hrsg.) (2013): Informationen zur Politischen Bildung Nr. 37/2013 - Religion und Politik, Innsbruck-Wien-Bozen?

Fowler J. (1991): Stufen des Glaubens, Gütersloh

Fuchs M.E. (2010): Bioethische Urteilsbildung im Religionsunterricht. Theoretische Reflexion - Empirische Rekonstruktion, Göttingen

Fürst A. (2003): Hieronymus, Askese und Wissenschaft in der Spätantike, Freiburg

Gärtner Cl. (2015): Religionsunterricht - ein Auslaufmodell? Begründungen und Grundlagen religiöser Bildung in der Schule, Paderborn

Gemeinhardt P. (2007): Das lateinische Christentum und die antike pagane Bildung, Tübingen

Glasersfeld E. v. (1998): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme, Frankfurt/M.

Graf Fr. W. (2007): Der Protestantismus. Geschichte und Gegenwart, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 623, Bonn

Gramzow Chr. (2010): Diakonie in der Schule, APrTh? 42/2010, Leipzig

Grethlein Chr. (1993/2002): Liturgische Elemente?, in: Adam G.-Lachmann R.(Hrsg.): Methodisches Kompendium für den RU, Göttingen, 377-393

Grethlein Chr. (1998): Religionspädagogik, Berlin-New? York

Grethlein Chr. (2005): Fachdidaktik Religion, Göttingen

Grundmann M.-Lüscher K. (2000): Sozialökologische Sozialisationsforschung, Konstanz

Hamann B. (1982): Pädagogische Anthropologie. Theorien-Modelle-Strukturen?. Eine Einführung, Bad Heilbrunn

Hammelsbeck O. (1939): Der kirchliche Unterricht, München

Hammelsbeck O. (1950): Evangelische Lehre von der Erziehung, München

Hanisch H. (2007): Unterrichtsplanung im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen

Haselwanter M. (2015): Möglichkeiten Politischer Bildung in Anbetracht von Krieg, islamischem Terror und Flucht, in: Schreiber H.-Jarosch M.-Gensluckner L.-Hanselwanter M.-Hussl El. (Hrsg.): Gaismair-Jahrbuch? 2016. Zwischentöne, Innsbruck-Wien-Bozen?, 87-95

Hasselhorn M.-Gold A. (2009): Pädagogische Psychologie, Stuttgart

Heil St. (2013): Religionsunterricht professionell planen, durchführen und reflektieren. Ein Leitfaden für Studium und Praxis, Stuttgart

Heiligenthal R.-Schneider Th.M. (2004): Einführung in das Studium der Evangelischen Theologie, Stuttgart

Hessenberger M. (2016): Ein wandelbares Lebens-Fach?, in: Salzburger Nachrichten, 2.1.2016, Bildung & Karriere, 29

Heszer C. (2001): Jewish Literacy in Roman Palestine, Tübingen

Hilger G./Leimgruber St./Ziebertz H.-G. (2010): Religionsdidaktik, München

Hoeps R. (Hrsg.) (2007): Handbuch der Bildtheologie, Bd. 1, Paderborn

Höher Fr.-Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche: Entwickeln-Leiten-Moderieren? in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Hölscher L.(2005): Geschichte der protestantischen Frömmigkeit in Deutschland, München

Hörburger Fr. (1967): Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Wien-München?

Hörisch J. (2004): Gott, Geld, Medien, Frankfurt/M.

Huber W. (1998): Kirche in der Zeitenwende, Gütersloh

Huber W.-Friedrich J.-Steinacker P. (Hrsg.) (2006): Kirche in der Vielfalt der Lebensbezüge. Die vierte EKD-Erhebung? über Kirchenmitgliedschaft, Gütersloh

Huizing Kl. (2007): Handfestes Christentum. Eine kleine Kunstgeschichte christlicher Gesten, Gütersloh

Hurrelmann Kl. (2012): Sozialisation, Weinheim-Basel?

Hurrelmann Kl.-Grundmann M.-Walper S. (2008): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim-Basel?

Jacobs Fr. (1993): Von Herbart zum Herbartianismus - eine religionspädagogische Wende, Bochum

Jentsch W. (1951): Urchristliches Erziehungsdenken. Die Paideia Kyriu im Rahmen der hellenistisch-jüdischen Umwelt, Gütersloh

Jüngel E. (1986): Gott als Geheimnis der Welt, Tübingen

Kabisch R. (1910): Wie lehren wir Religion? Versuch einer Methodik des evangelischen Religionsunterrichts für alle Schulen auf psychologischer Grundlage, Göttingen

Katz J. (2002): Tradition und Krise. Der Weg der jüdischen Gesellschaft in die Moderne, München

Kaufmann H.-B. (1973): Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen?, in: Kaufmann H.-B. (Hrsg.): Streit um den problemorientierten Unterricht, Frankfurt/M., 23-27

Kegan R. (1994): Die Entwicklungsstufen des Selbst, München

Kintzinger M. (2003): Wissen wird Macht. Bildung im Mittelalter, Ostfildern

Kittel H. (1957): Vom Religionsunterricht zur Evangelischen Unterweisung, Berlin

Klafki W. (1959/1964): Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinheim

Klafki W. (1974): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim

Klafki W. (1985/1994): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim

Knauth Th. (2003): Problemorientierter Religionsunterricht, ARP 23/2003, Göttingen

Koerrenz R.-Wermke M. (Hrsg.) (2008): Schulseelsorge. Ein Handbuch, Göttingen

Kohlberg L. (1995): Die Psychologie der Moralentwicklung, Frankfurt/M.

Konrad Kl. (1999): Mündliche und schriftliche Befragung, Landau

Konrad Kl. (2006): Die Befragung, in: Wosnitza M.-Jäger R. (Hrsg.): Daten erfassen, auswerten und präsentieren - aber wie? Landau, 48-74

Kron Fr. (2008): Grundwissen Didaktik, München

Kropac V. (2019): Religion Religiosität Religionskultur. Ein Grundriss religiöser Bildung in der Schule, Stuttgart

Krüger H.-H./Helsper W. (Hrsg.)(1997): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Opladen

Kunstmann J. (2004): Religionspädagogik, Tübingen-Basel?

Lampe P. (1987): Die stadtrömischen Christen in den ersten beiden Jahrhunderten, Tübingen

Lämmermann G. (2007): Einführung in die Religionspsychologie, Neukirchen-Vluyn?

Levinson D.J. (1979): Das Leben des Mannes: Werdenskrisen, Wendepunkte, Entwicklungschancen, Köln

Levinson D.J. (1996): The seasons of woman's life, New York

Löwe H./Röpke Cl.-J. (1983): Luther und die Folgen, München

Luhmann N. (2000): Die Religion der Gesellschaft, Frankfurt/M.

Luhmann N. (2002): Einführung in die Systemtheorie, Heidelberg

Luther H.(1992): Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen Theologie des Subjekts, Stuttgart

Margaritas A. (2002): "Der gantz Jüdisch glaub"(1530/31), Stuttgart

Matuz J. (2008): Das Osmanische Reich, Darmstadt

Müller P. (2009): Schlüssel zur Bibel, Stuttgart

Neuschäfer R.A. (2007): Das brennt mir auf der Seele. Anregungen für eine seelsorgerliche Schulkultur, Göttingen

Nipkow K.E. (1975-1982): Grundfragen der Religionspädagogik, 3 Bd., Gütersloh

Nipkow K.E. (1979): Religionsunterricht in der Leistungsschule, Gütersloh

Nipkow K.E. (1984): Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 2, Gütersloh

Nipkow K.E. (1987): Erwachsenenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf, München

Nipkow K.E. (1990a): Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, Gütersloh

Nipkow K.E. (1990b): Die Gottesfrage bei Jugendlichen - Auswertung einer empirischen Umfrage, in: Nembach U-(Hrsg.): Jugend und Religion in Europa, Frankfurt/M., 233-259

Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 1 und 2, Gütersloh

Nowak K. (2001): Schleiermacher, Göttingen

Nüssel Fr.-Sattler D. (2008): Einführung in die ökumenische Theologie, Darmstadt

Oertel H. (2004): "Gesucht wird: Gott", in: PThK? 14/2004, Gütersloh

Ofenbach B. (2000): Geschichte des pädagogischen Berufsethos, Würzburg

Oser F.-Gmünder P. (1984/1996): der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung, Gütersloh

Osterhammel J. (2009): Die Verwandlung der Welt. Eine Geschichte des 19. Jahrhunderts, München

Otto R. (Hrsg.) (1967): Friedrich Schleiermacher - Über die Religion. Reden an die gebildeten unter ihren Verächtern, Göttingen

Otto G. (1986/1988): Praktische Theologie, München

Palmer Chr. (1875): Evangelische Katechetik, Stuttgart

Papier H.-J. (2018): Möglichkeiten und Grenzen der Religionsausübung in der Einwanderungsgesellschaft, in: Hempelmann R. (Hrsg.): Religionsfreiheit und Toleranz. Impulse der Reformation in ökumenischen und religiös-weltanschaulichen Diskursen, EWZ-TEXTE? 254/2018, 47-56

Paul E. (1993): Geschichte der christlichen Erziehung, Bd. 1: Antike und Mittelalter, Freiburg

Peck J.H. (2006): Being Jewish in the New Germany, New Brunswick

Piaget J.-Inhelder B. (1966): Die Psychologie des Kindes, Paris

Pithan A. (Hrsg.) (2009): Gender, Religion, Bildung, Gütersloh

Plagenitz A.-Schwab U. (1999): Religionswissenschaftlich-empirische Praktische Theologie: Friedrich Niebergall, in: Grethlein Chr./Meyer-Blanck M.(Hrsg.): Geschichte der praktischen Theologie, Leipzig, 237-278

Porzelt B.-Güth R. (Hrsg.) (2000): Empirische Religionspädagogik. Grundlagen - Zugänge - Aktuelle Projekte. Empirische Theologie 7, Münster-Hamburg-London?

Preul R. (1992): Kirchentheorie, Berlin-New? York

Preul R. (2003): Bildung und Erziehung nach den Gesichtspunkten Luthers, in: Luther-Jahrbuch? 70/2003, 11-32

Pollack D.-Rosta G. (2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich. Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn

Rambo L.R. (1993): Understanding Religious Conversion, New Haven/London

Rang M. (Hrsg.) (1949/1950): Unser Glaube. Unterrichtswerk für die Evangelische Unterweisung, 4 Bd., Göttingen

Rebell W. (1993): Urchristentum und Pädagogik, Stuttgart

Reble A. (2004): Geschichte der Pädagogik, Stuttgart

Reents Chr. (1994): Zu den Wurzeln des selbständigen Ethikunterrichts in der deutschen Schulgeschichte, in: Christenlehre 47/1994, 106-115

Rendtorff T. (2011): Ethik. Grundelemente, Methodologie und Konkretionen einer ethischen Theologie, Tübingen

Renkl A. (2008): Lehrbuch Pädagogische Psychologie, Bern

Rieske U. (Hrsg.) (2010): Migration und Konfession. Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945, Gütersloh

Ritter W.H. (1989): Glaube und Erfahrung im religionspädagogischen Kontext (ARP 4), Göttingen

Rohe M.-Engin H.-Khorchide M.-Özsöy Ö.-Schmid H. (Hrsg.) ((2015): Christentum und Islam in Deutschland. Grundlagen, Erfahrungen und Perspektiven des Zusammenlebens, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1634, Bonn

Rothgangel M. (2014): Religionspädagogik im Dialog I. Disziplinäre und interdisziplinäre Grenzgänge, Stuttgart

Rothgangel M.-Adam G.-Lachmann R. (Hrg.) (2013): Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen

Rothgangel M.-Saup J. (2003): Eine Religionsunterrichts-Stunde? - nach der Ground Theory untersucht, in: Fischer D.-Elsenbast V.-Schöll A. (Hrsg.): Religionsunterricht erforschen. Beiträge zur empirischen Erkundung von religionsunterrichtlicher Praxis, Münster, 85-102

Rothgangel M.-Thaidigsmann E. (Hrsg.) (2005): Religionspädagogik als Mitte der Theologie? Theologische Disziplinen im Diskurs, Stuttgart

Rothland M. (2009): Lehrerberuf und Lehrerrolle, in: Blömeke S. (Hrsg.): Handbuch Schule, Bad Heilbrunn, 494-502

Ruep M. (2002): Thesen zur Schulentwicklung, in: Battke A.-Fitzner Th.-Isak R.-Lochmann U. (Hrsg.): Schulentwicklung-Religion-Religionsunterricht?. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, 75-76

Ruhlhoff J. (1996): Bildung im problematisierenden Vernunftgebrauch, in: Borrelle M.-Ruhloff J. (Hrsg.): Deutsche Gegenwartspädagogik, Bd. 2, Hohengehren, 148-157

Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A. (Hrsg.) (2012): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn

Schaller Kl. (Hrsg.) (2001): Jan Amos Comenius. Pampaedia - Allerziehung, Sankt Augustin

Schian M. (1900): Die Sokratik im Zeitalter der Aufklärung, Breslau

Schiemel E. (2017): Österreich, in: Hempelmann R.-Hochholzer M.-Sinabell J. (Hrsg.): Heute glauben in Europa. Zwischen Religionsdistanz und Religionsfanatismus, EZW-TEXTE? 247/2017, Berlin, 59-61

Schleiermacher Fr. (1850/1983): Die Praktische Theologie nach den Grundsätzen der evangelischen Kirche im Zusammenhange dargestellt (Sämtliche Werke, Abtl. I., Bd.13), Berlin

Schmidt H. (1980/1982/1984): Religionsdidaktik, 2 Bd., Stuttgart

Schmidt G.R. (1993): Religionspädagogik, Göttingen

Schmitt M.-Perels Fr. (2010): Der optimale Unterricht - Praxisbuch Evaluation, Göttingen

Schorn-Schütte? L. (2013): Die Reformation. Vorgeschichte-Verlauf-Wirkung?, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftennreihe Bd. 1394, Bonn

Schöll A.-Fischer D. (1993): Deutungsmuster und Sinnbildung. Ein sequenz-analytischer Zugang nach der "objektiven Hermeneutik", in: Comenius-Institut? (Hrsg.): Religion in der Lebensgeschichte, Gütersloh, 19-49

Schröder B. (2004): Religionspädagogik-Theorie? des Religionsunterrichts-Religionsdidaktik?, in: Heiligenthal R.-Schneider Th.M. (Hrsg.): Einführung in das Studium der Evangelischen Theologie, Stuttgart, 311-372

Schröder B. (2006): Die Religion der Schülerinnen und Schüler, in: Wermke M.-Adam G.-Rothgangel M. (Hrsg.): Religion der Sekundarstufe II. Ein Kompendium, Göttingen, 146-166

Schröder B. (2007): Religionspädagogik - methodisch profiliert, international, binnendifferenziert, in: ThLZ? 132/2007, 747-762

Schröder B. (2009): Lehren und Lernen im Spiegel des Neuen Testaments, in: Kraus W. (Hrsg.): Beiträge zur urchristlichen Theologiegeschichte, New York, 497-524

Schröder B. (2010): Johannes Calvin - religionspädagogisch gelesen, in: ZThK? 107/12ß010, 348-371

Schröder B. (2012): Religionspädagogik, Tübingen

Schröder B.-Grethlein Chr. (2007): Religionspädagogik, in: Marhold W.-Schröder B. (Hrsg.): Evangelische Theologie studieren, Münster, 171-182

Schröder B.-Behr H.H.-Krochmalnik D. (Hrsg.) (2009): Was ist ein guter Religionslehrer? Antworten von Christen, Juden und Muslimen, Berlin

Schröter J. (2001): Jesus als Lehrer nach dem Zeugnis des Neuen Testaments, in: ZPT 53/2001, 107-115

Schröer H. (1989): Friedrich Schleiermacher(1768-1834), in: Schröer H.-Zillessen D. (Hrsg.): Klassiker der Religionspädagogik, Frankfurt/M., 115-135

Schweitzer Fr. (1992): Die Religion des Kindes. Zur Problemgeschichte einer religionspädagogischen Grundfrage, Gütersloh

Schweitzer Fr. (1998): Die Suche nach eigenem Glauben. Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh

Schweitzer Fr. (2001): Das Recht des Kindes auf Religion, Gütersloh

Schweitzer Fr. (Hrsg.) (2002): Der Bildungsauftrag des Protestantismus, Gütersloh

Schweitzer Fr. (2003a): Pädagogik und Religion, Grundriss einer Pädagogik 19/2003, Stuttgart

Schweitzer Fr. (Hrsg.) (2003b): Elementarisierung im Religionsunterricht, Neukirchen-Vluyn?

Schweitzer Fr. (2003c): Postmoderner Lebenszyklus und Religion, Gütersloh

Schweitzer Fr. (2006): Religionspädagogik, Gütersloh

Schweitzer Fr. (2007): Lebensgeschichte und Religion, Gütersloh

Schweitzer Fr. (2011): Menschenwürde und Bildung. Religiöse Voraussetzungen der Pädagogik in evangelischer Perspektive, Zürich

Schweitzer Fr./Englert R./Schwab U./Ziebertz H-G?. (2002): Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, Gütersloh

Seifert H.-Radnitzky G. (Hrsg.) (1992): Handlexikon der Wissenschaftstheorie, München

Seiverth A. (2002): Re-Visionen? Evangelischer Erwachsenenbildung, Bielefeld

Shell Deutschland Holding (2006): Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck, Frankfurt/M.

Six-Hohenbalken? M./Tosic J. (Hrsg.) (2009): Anthropologie der Migration. Theoretische Grundlagen und interdisziplinäre Aspekte, Wien

Stallmann M. (1958): Christentum und Schule, Stuttgart

Strübing J. (2004): Grounded Theory, Wiesbaden

Theissen G. (2000): Die Religion der ersten Christen. Eine Theorie des Urchristentums, Gütersloh

Thomas G. (1998): Medien-Ritual-Religion?. Zur religiösen Funktion des Fernsehens, Frankfurt/M.

Thome M. (Hrsg.) (1998): Theorie Kirchenmanagement. Potentiale des Wandels, Bonn

Tillmann Kl.-J.(2010): Sozialisationstheorien, Reinbek

Tippelt R.-v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden

Tippelt R.-Schmidt B. (Hrsg.) (2010): Handbuch Bildungsforschung, Wiesbaden

Tenorth H.-F. (2010): Historische Bildungsforschung, in: Tippelt R.-Schmidt B.(Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Wiesbaden, 135-153

Ueberschaer F. (2008): Weisheit aus der Begegnung: Bildung nach dem Buch Ben Sira, Berlin-New? York

Vegge T. (2006): Paulus und das antike Schulwesen, Berlin-New? York

Vollbrecht R.-Wegener Cl. (Hrsg.) (2010): Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden

Wegenast Kl. (1968): Die empirische Wendung in der Religionspädagogik, in: EvErz? 20/1968, 111-124

Wegenast Kl. (Hrsg.) (1981): Religionspädagogik, 2 Bände, Darmstadt

Werbick J. (1989): Glauben lernen aus Erfahrung, München

Weyel B.-Gräb W. (Hrsg.) (2006): Religion in der modernen Lebenswelt. Erscheinungsformen und Reflexionsperspektiven, Göttingen

Yuvai I. (2007): Zwei Völker in deinem Leib: gegenseitige Wahrnehmung von Juden und Christen in Spätantike und Mittelalter/ Jüdische Religion, Geschichte und Kultur 4, Göttingen

Zacharaki I.-Eppenstein Th.-Krummacher M. (Hrsg.) (2015): Interkulturelle Kompetenz. Handbuch für soziale und pädagogische Berufe, Schwalbach/Ts.

Zimmermann M. (2010): Kindertheologie als theologische Kompetenz von Kindern, Neukirchen-Vluyn?

IT-Autorenbeiträge?/ Auswahl

Die IT-Beiträge? verstehen sich als Ergänzung zur Thematik .

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Protestantismus

Diakonisches Lernen und Lehren

Ethik

Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Politische Bildung

Friedenslernen

Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen

Migration in Österreich

Bildungsreform

Lehre an der Hochschule

Zum Autor

APS-Lehramt?/ VS-HS-PL? (1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol bzw. Mitglied der APS-Lehramtsprüfungskommission? beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012), am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politischen Bildung" - Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2017), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020/ Basis-Ausbildung? zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer (evangelisch) an Allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS) - Pädagogische Impulse im Unterricht (2018-2020)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und HB. (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019), Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 1. Lehrgang Ökumene/Kardinal König-Akademie? Wien/ Zertifizierung (2006), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt?/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/ Diplom (2012), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2016), des Online-Kurses? "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde? Digital.at-Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius? Institut Münster/ Zertifizierung (2018) und Nachhaltige Entwicklung/ Zertifizierung (2020)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net

zuletzt geändert am 8. April 2024